VIDEO VDS95 ARTS VISUELS CRPE DADA PROGRAMME 2002

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Vidéo envoyée par VDS95

   Cette vidéo a été conçue pour mon oral d'arts visuels pour le CRPE (concours pour être enseignante). N'ayant pas eu le concours cette année, je le représenterai ou j'en ferai une autre - ayant pris goût au montage vidéo.

Jeux sur la langue avec les programmes scolaires.

BREVE ANALYSE COMMENTEE DU SUPPORT

Caractéristiques de l’écriture technique du support : le regarder

Qu’est-ce qui compose le support ?

Pourquoi un support sur fichier MP3 ?

Lorsqu’il a fallu préparer un projet en arts visuels pour le concours, j’ai longuement réfléchi à ce que je pourrais soumettre au jury.

Puis, lorsqu’en lisant les Programmes, j’ai compris le changement de sens entre « arts plastiques » et « arts visuels », je me suis dit qu’il était grand temps de me mettre au travail informatique. Ceci pourra expliquer les défauts techniques qu’il y a dans ce que je vous ai présenté.

Mais, comme il est stipulé, un savoir‑faire ne s’acquiert et ne s’exerce que dans son inévitable confrontation aux problèmes, aux questions que soulève toute nouvelle réalisation. C’est dans un même mouvement pour aider l’élève à réaliser selon des intentions que sont visés les objectifs d’expression et ceux de maîtrise.

Un ami : Arnaud DESCAMPS, performant en informatique, m’a aidé à dépasser les diverses situations‑problèmes rencontrées ce qui pourrait symboliser les appels aux artistes ou intervenants qualifiés pour remédier aux connaissances techniques que l’enseignant ne maîtrise pas toujours.

Le but du support :

Me basant sur l’importance donnée au langage dans les disciplines, tous cycles confondus, je me suis interrogée comment je pourrais mettre en œuvre un lien entre arts visuels et langage dans un même projet.

Les Programmes insistant sur la nécessité des virelangues, je me suis souvenue qu’étant enfant, j’avais eu beaucoup de problèmes d’élocution, car ma mémoire était plus visuelle, j’ai donc décidé de mettre en place un support dont le but principal est d’entraîner les élèves aux jeux de langue en segmentant les mots ou syllabes, comme il l’est recommandé dans les Programmes.

Je me suis basée sur le virelangue très connu : « Les chaussettes de l’archiduchesse, sont‑elles sèches, archisèches ? ».

L’objectif principal de ce jeu est de ne plus confondre le son [s] du son [ ∫ ].

Comment on s’y est pris ?

OBJECTIF OU SCENARIO OU SEQUENCE FAITE

Comment de façon ludique mettre en œuvre ce travail qui peut être difficile (concernant la prononciation), mais nécessaire (mise en évidence des syllabes, distinction de sons phonétiquement proches).

Les sous‑objectifs visés sont les suivants : segmentation des mots (syllabes – phonèmes), transformation des mots simples compris de tous les élèves (ou expliquer qui est une archiduchesse), en les raccourcissant, les allongeant, et en inversant leurs composants sonores.

On en a dégagé plusieurs phases :

APPROCHE

(1) Jeu de balle par syllabe : symbolisé par les points au‑dessus d’une syllabe, qui est généralement renforcée en étant en italique. Cela permet de distinguer une syllabe dans un mot et de lui donner davantage de sens.

(2) Travail sur le préfixe « archi- » : ce préfixe apparaît deux fois, phase d’invention de mots à partir de ce préfixe, puis, voir ce que pourrait signifier « archichaussette ».

(3) Travail spécifique sur ces deux sons : on s’appuie sur deux couleurs afin que les élèves ayant une mémoire plutôt visuelle puissent pleinement participer à la séance : jaune pour le son [s]  et rouge pour le son [ ∫ ], les élèves peuvent lever une feuille de couleur jaune et – ou rouge en fonction de ce qu’ils entendent.

TRAVAIL SUR LE VIRELANGUE LUI-MEME

(1) Inversion du son [s] du son [ ∫ ] et inversement : minimiser l’erreur de prononciation et l’essentiel est que l’élève se prenne au jeu.

(2) Variation mélodique : une syllabe précédant une difficulté phonétique peut être allongée (d’où le jeu de formes de la syllabe à l’informatique).

(3) Jeu en groupe classe : division de la classe en deux groupes, un qui pose une question : « Sont‑elles sèches, archisèches ? », l’autre qui répond : « Les chaussettes de l’archiduchesse ! ».

(4) Approche avec métronome : l’intérêt du métronome est qu’il ne varie pas de pulsation et peut être un bon appui pour la pulsation. On distinguera deux périodes.

Une première, plus facile, à 60 pulsations par minute, une pulsation toujours représentant une syllabe, les élèves pourront, en plus du métronome, s’aider d’un claquement de main afin de matérialiser davantage la pulsation. Le travail sur l’intonation grave est assez naturel chez l’enfant lorsque le rythme est lent.

Une seconde, plus rapide, soit du simple au double : 120 pulsations à la minute : intonation aigue, on répètera deux fois cet exercice.

RECHERCHE

(1) Appui sur le dictionnaire : travail sur l’homophonie.

En partant du constat qu’en se trompant de son, le mot en était changé, et donc cela en altérait le sens, voir qu’en ne se trompant pas de son, mais selon le contexte, un même son peut avoir des sens différents.

Exemple : « les » ou [lє], et donc avec « lait ».

RECAPITULATION

(1) Prononciation individuelle du virelangue : chaque élève prononce seul le virelangue.

Normalement, il devrait le prononcer mieux qu’à prime abord, car l’élève a trouvé du sens à travers toutes ces séances.

CLIN D’ŒIL

(1) Ouverture d’une autre séquence possible : elle pourrait continuer la phase recherche sur les homophones, toujours de façon ludique : un tableau avec surcharge de ratures.

Une élève (en l’occurrence, Aline ERDEVEN) se trompe sur la phase de conclusion qui clôt la séquence : « Ses chaussettes sont donc sèches ».

 (2) Générique : j’ai essayé au maximum de m’inspirer d’une séance image lors d’une exposition au centre BEAUBOURG en novembre 2005. D’où la date pour faire comme si ce projet était issu directement d’un réinvestissement d’une sortie de classe.

Il est à faire remarquer que j’ai essayé d’imiter le style dodécaphonique de WEBERN afin de trouver un son aux images d’ouverture et de clôture.

Analyse et description :

L’enseignant devient le metteur en scène, les élèves : les acteurs et le petit film pourrait être présenté comme un projet artistique, alors qu’on est parti d’un travail de prononciation.

Nature et portée

Connaissance des grands moyens d’expression plastiques et de leur mise en œuvre

L’élève associe des objets dans une composition pour créer un nouvel objet. Il choisit les éléments et la manière de les assembler en fonction de l’effet qu’il souhaite obtenir : comique, étrange, absurde, etc. Ici, la composition a pour effet de s’amuser avec les sons et des images.

   

Couleurs

Les photos sont en noir et blanc. Seulement 2 couleurs apparaissent durant la séquence, du jaune et du rouge, pour les sons [s] et [ ∫ ]. Ce procédé était pour mettre l’accent sur les sons et que l’attention se focalise davantage sur leur appropriation.

   

Matières

Les 203 photos sont toutes faites sur un logiciel Power Point et transformées en format Windows Meta File ‘WMF) afin de pouvoir être lues par un logiciel Ulead Videostudio., version 4.0. C’est un logiciel assez simple pour des néophytes en informatique.

Concernant le fond sonore, il est issu d’une caméra numérique ayant filmé Aline et les deux passages au piano.

J’ai fusionné les séquences sons et image et ai produit un petit film de 2 min 14 que vous avez vu en MP3.

Un son a été modifié, un « chut », allongé, il devient plus grave.

   

Dispositifs spatiaux

Le support est sur un écran d’ordinateur portable qui a l’avantage d’avoir pu être emmené.

   

Systèmes de composition et évocations suggérées

Tout d’abord, il existe quatre opérations plastiques essentielles : isoler un élément parmi un ensemble ; reproduire un élément ; le transformer ou l’associer :

Les images sont du même format, et proviennent du même logiciel, mais elles sont issues de divers éléments :

Ecritures :

Edwardian Script ITC (symbolisant la belle écriture cursive de l’enseignant : inscrivant une phrase phare tirée des Programmes, ou dans le générique pour les créateurs ou le lieu) ;

Arial (écriture donnant plus l’impression d’une écriture classique d’ordinateur, sans fantaisie) ;

Blackletter686 BT (pour donner un aspect d’enluminures qu’on peut retrouver dans des livres anciens) ;

Castellar (l’intérêt trouvé à cette écriture est qu’elle surajoute des traits pour former une lettre en vide et peut être un effet insistant sur le travail effectué du virelangue) ;

Bodoni MT Black (cette écriture tente de reproduire un clin d’œil au « The End » dans les cartoons américains) ;

Courier New (pour donner l’impression d’une écriture d’une machine à écrire classique) ;

French Script MT (clin d’œil à cette écriture que je ne connaissais pas pour être française) ;

Comic Sans MS (titre d’article des définitions du dictionnaire ou titre des périodes, cette écriture fait assez enfantine et c’était pour en investir d’autant mieux le projet – axé sur l’enfant) ;

Les écritures peuvent être écrites comme on l’écrit (de façon classique), ou être écrites de façon phonétique

Forme:

Italique, gras, souligné, minuscule ou majuscule ;

Jeu d’échelle :

Hauteur, largeur, voire même les deux

Symétrie :

Par rapport à une lettre dans une image précédente (jeu rythmique avec les instruments de percussion) ;

Symboles pour mettre en évidence divers langages :

pour citer une syllabe écrite : les « » ;

pour une syllabe orale des « / » ou encore « [ ]» façon conventionnelle de transcrire l’écriture phonétique à l’écrit ;

des signes mathématiques : d’équivalence, le « = », d’addition : « + », ou signes représentant des nombres en écriture romaine (I / II / III : élaboré avec des traits) 

des signes techniques : de hauteur entre deux éléments « ↕ »,

divers symboles phonétiques (il est à faire remarquer que pour le son « on » et « è » : il m’a été impossible de les trouver et que je les ai donc scannés (ce qui explique qu’ils ne subissent pas de variations : gras, italique),

des signes de ponctuation « ? » (mime le questionnement) ;

langage musicale : une portée (représenté par 5 lignes, à cet effet, je n’ai pas réussi à trouver une clef de sol), un rond barré en son milieu (pour le do de la 1^ère octave), concernant le do de la 2^nd octave un cercle situé entre la 3^ème et la 4^ème ligne ;

la bulle de Aline (référence aux bandes dessinées et symbolisant le langage oral) ;

Lettres :

elles peuvent être uniques ou accompagnées,

des lettres (ou symboles phonétiques) peuvent former une autre lettre par juxtaposition (le son « è » symbolisant la lettre « E », remarque : ayant scanné le son « è », il persiste un fond blanc autour de ce son, ce qui donne une touche d’originalité à ce qui était au départ non voulu) ;

Dessin :

issus d’un CD-Rom (demander à Maman quel logiciel) : représentant une chaussette, un livre ouvert (symbolisant un dictionnaire imagé qui pourrait faire penser aux versions juvéniles dont l’enfant a accès), une fillette (pour Aline) ;

un métronome dont le balancier est obtenu par un cercle et un trait oblique droit ou gauche : mimant les battements) ;

sur fonds noir, un cadre blanc symbolisant les tableaux dans les classes, en inversant la réalité, car écriture à la craie noire sur fond blanc) ;

les ratures (traits superposés sur l’erreur qui a pour effet de vouloir concrétiser un certain agacement) ;

Couleur :

noir, blanc, gris, rouge, noir

Fonds :

noir (un fond peut être totalement noir pour séparer deux parties distinctes), gris ou blanc

Ecriteau (annonçant un moment clef d’une période) :

Edwardian Script ITC

Dessin :

cercle

Grandeur des éléments :

grand (lorsque l’enfant prononce la syllabe / l’accent pédagogique est mis dessus) ;

petit (lorsqu’une syllabe n’est pas prononcée : mais elle apparaît afin de rythmer le film en fonction de la diction) ;

Traits de la touche underscore :

elle peut symboliser l’apocope d’une syllabe, ou être posée de façon aléatoire (milieu, fin de mot : afin de mimer l’aspect ludique)

Variations dans les couleurs :

alternance fonds blanc et gris (afin de mettre de mettre l’accent sur la rotation du point d’interrogation) ;

sur un même fond (avec le même énoncé grisé) fonction des sons énoncés, alternance de couleurs ;

   

Mouvements et évocations suggérées

le jeu du point d’interrogation qui subit plusieurs rotations (pouvant produire l’effet de la tête qui tourne à force de jouer) ;

l’alternance de syllabes sans artifices mettant l’accent sur la rapidité du rythme ;

j’ai pu remarquer que j’avais fait commencer l’action du côté haut gauche de l’image, certainement dû au fait qu’on lise de haut en bas (sauf une exception : mimant la tournure interrogative faisant monter la voix) et de gauche à droite (même le métronome a commencé par ce côté ; Colonnes :

« archi » en horizontal et défilement d’autres syllabes en vertical

Démarche artistique

Place dans l’histoire, culture artistique portant sur la pluralité des arts visuels et leur interaction

Le DADAÏSME :

Arts basant leurs techniques sur des formes géométriques :

Les films muets :

Musique dodécaphonique :

On peut citer WEBERN et sa symphonie n°1, opus : 21.

Points remarquables susceptibles de

Donner lieu à une identification :

TRANSITION :

A partir de cette première analyse vont se dégager des pistes pédagogiques : un travail sur le mouvement et dans quel champ artistique

Explicitation(s) du pourquoi de la ou des piste(s) pédagogique(s) :

Donner lieu à une expérience sensible et pratique par des élèves de l’école primaire :

INFORMATIONS ET OBSERVATIONS ESSENTIELLES DE NATURE A FONDER AVEC PERTINENCE UNE ACTION PEDAGOGIQUE DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION ARTISTIQUE DES ELEVES

Comment engager l’action pédagogique ?

Cadre inhérent à l’école :

Ce que je vous ai montré a pleinement sa place au sein d’une école dans la mesure où les arts visuels s’articulent autour de trois buts fondamentaux à mettre en place :

(1) Régularité prenant appuis sur des apprentissages transversaux privilégiant l’action de l’enfant :

(2) Education du regard :

(3) Introduction d’une « culture humaniste » de la sensibilité par la rencontre d’œuvres de référence.

Classes à PAC :

Maintenant, un tel projet ne peut pas être mis en place de façon aisée et il peut être l’objet d’un projet d’école. L’Education Nationale a mis en place la possibilité de faire appel à des projets artistiques et culturels (PAC).

Une classe à PAC se déroule durant un an dans le cadre d’un projet éducatif et durant des horaires officiellement attribués aux diverses disciplines. L’enseignant commence par définir le concept avec l’artiste et les professionnels de la Culture, il le fait valider en faisant appel aux experts (nommés par le recteur et la DRAC : direction régionale des affaires culturelles), il sollicite ensuite le visa de sa hiérarchie qui déclenche le financement. Vient l’étape de la production.

L’avantage à mettre en place un tel projet vient des principes mêmes de la PAC :

(1) Rencontrer le monde de la culture : artistes, musées, etc.

(2) Investir tout le champ de la culture : contemporain ou histoire du patrimoine

Cela rejoint un des axes fondamentaux des arts visuels :  Introduction d’une « culture humaniste » de la sensibilité par la rencontre d’œuvres de référence

Elle s’opère à travers des rapprochements entre les productions des élèves et les œuvres d’arts introduites sous différentes formes. C’est une des missions citoyennes de l’école de donner à tous les élèves une formation à la culture, car cela permet une diffusion démocratique de la culture.

(3) Avoir une distance critique : les élèves sont à tout moment actifs

Cela rejoint un des axes fondamentaux des arts visuels : Education du regard

Le regard anticipe, guide, constate, corrige dans un échange continu d’informations, la main, par le relais de la pensée, provoque des effets extérieurs. Cela permet de cultiver des manières de penser et d’agir, devenues indispensables pour s’orienter dans les sociétés contemporaines.

(4) Réaliser : productions plastiques (individuelles ou collectives), constitution d’un journal de bord et un dossier personnel

(5) adopter une démarche authentique d’expression

Cela rejoint un des axes fondamentaux des arts visuels : Régularité prenant appuis sur des apprentissages transversaux privilégiant l’action de l’enfant

Elle développe l’aptitude à l’expression et le goût de la création, la pratique créative est une composante fondamentale l’amenant à s’exprimer pour donner corps à un projet personnel tout en favorisant l’épanouissement de l’autonomie et de la personnalité de l’élève. Elle permet de mieux équilibrer les formes diverses d’intelligence et de sensibilité.

Delà, des savoirs et des savoir‑faire seront acquis, ce qui renforcera l’appropriation d’outils, de techniques, de méthodes de travail, enrichissant et renforçant ses capacités d’expressoin aussi bien que sa sensibilité artistique.

(6) associer un ensemble de disciplines : tous les savoirs doivent être animés par ce projet qui donne un sens au travail scolaire

L’Education Nationale insiste sur le fait que les démarches d’enseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux formes symboliques élaborées qui sont la clef de nombreux savoirs étudiés à l’école.

Quelle(s) technique(s) retenir ?

On ne peut pas demander une technique similaire aux élèves, tous cycles confondus. Les Programmes envisagent l’hypothèse d’un montage, mais seulement au cycle III. Envisageons quelle technique on peut retenir en fonction des cycles.

CYCLE I

Il est à souligner que durant ce cycle, les techniques ou les procédés ne sont jamais enseignés en tant que tels mais répondent aux besoins du projet : dessins spontanés (encouragés), tracés, dessin à main levée, dessin de réserve, frottage, empreintes, photocopie, encre, monotypes, logiciels de dessin, palette graphique, peinture, pastel, feutres, crayons de couleur, fusain, etc.

CYCLE II

Un événement marquant est à faire remarquer : l’entrée de l’écrit de façon centrale dans les situations d’apprentissage, c’est par là même l’occasion de sous‑catégoriser la pratique du dessin en trois activités complémentaires : le dessin (type classique), le graphisme et l’écriture. Elles mobilisent le corps et la motricité, la perception et l’activité de discrimination visuelle, et l’accès à la représentation. L’enfant doit découvrir et comprendre les différences entre ces termes qui s’articulent sans jamais se confondre.

Le contrôle cognitif permet à l’enfant d’orienter son geste et de concentrer son activité sur le contenu expressif, symbolique ou sémantique. Le projet que je vous ai présenté tente de mettre en œuvre ces trois activités complémentaires.

CYCLE III

Le dessin est abordé dans d’autres fonctions qui sont précisées, développées et expérimentées : l’enfant mesure la différence entre le dessin tel qu’il l’utilise à des fins artistiques et les conventions du dessin scientifique qui doit davantage sélectionner des informations précises de la réalité observée et adapter sa manière de dessiner pour restituer ces informations, il s’initie donc à un type de dessin dans lequel la marge d’expression et d’invention est réduite au profit de la lisibilité.

L’enfant utilise beaucoup de techniques qu’il a abordées dans les cycles précédents :

Concernant les instruments : qui marquent par eux‑mêmes (craie, pastel, crayon, pierre, etc.), ceux qui s’associent à un médium (plume, stylo, tire‑ligne, brosse, pinceau, et donc : encre, gouache, aquarelle, etc.), ceux qui marquent le support (règle, compas, etc.)

Quelle(s) référence(s) retenir ?

Artiste(s):

a) musique

b) arts visuels

Courant(s) culturel(s):

a) musique dodécaphonie

b) dadaïsme

Arts basant leurs techniques sur des formes géométriques :

Exposition(s):

Lecture(s):

a) Bandes dessinées

Film(s):

a) Films muets

a) films contemporains

Variation des situations pédagogiques : perception – débat – recherche – production

Tout d’abord, l’enseignant devra préparer sa séquence

 (0) Préparation de la séquence :

Date, horaire, effectif, matériel, matériaux, salle, documentation

Gestion du temps : temps de réalisation, temps de parole de l’enseignant et des élèves, prise en compte de l’imprévu, du hasard, de l’accidentel

Objectif explicite et débattu ou non avec les élèves : expression des élèves. Les élèves doivent connaître le but recherché, anticiper l’action

Description : manifestation d’un besoin ou d’un désir (relation avec l’actualité : si oui, apporter des quotidiens, etc.) ? Ancrage culturel ? Implications transdisciplinaires : avec ou sans recherche documentaire ?

Situation dans le processus pédagogique engagé : modifications éventuelles à apporter

Modalités de travail (individuel – groupes) : problèmes soulevés par les changements d’organisation

Quêtes personnelles ? Et à travers quelles impulsions ?

Evaluation et formalisation : sur la production ou sur le processus ? Conclusion donnée à la séance (réactions des élèves – documents à prévoir – matériel à préparer) / quelle prise de conscience ?

(1) Expérience émotionnelle :

Assimilation : observation d’une œuvre ou de plusieurs (noter les points forts des réactions) / détermination de la forme artistique (est-ce évident pour les élèves ? et s’en assurer)

Mise en situation pour solliciter et stimuler chez les enfants le plaisir d’imaginer, questionnement, produits d’une confrontation à la fois matérielle et intellectuelle. L’école cherche à aider à sortir d’eux‑mêmes les élèves, à émanciper leur point de vue et à vivre des rencontres. Cela sera autant de lieux d’ancrage et de ressources, mais aussi voies vers la connaissance. 

Le Cri de MÜNCH : expression verbale

Définition d’une forme artistique : la déformation (peur)

(2) Mise en action dans des fabrications favorisées par de bonnes conditions matérielles :

a) phase découverte ou situation‑problème par tâtonnement : exploration :

Accomodation : production personnelle (laisser l’élève relativement autonome) / pistes de travail (l’élève choisit ses matériaux – autres modes d’expression : mime, musique, chant, jeu dramatique, poésie)

La mise en situation peut être sous la forme d’une situation‑problème dans laquelle chacun tâtonne pour élaborer une situation originale en s’appropriant des manières d’agir. L’élève est libre de ses actes. L’élève construit sa compréhension par un aller‑retour dynamique entre l’action et la réflexion.

Pratique d’application : exprime un sentiment de peur sur un visage

b) Accommodation : pratique d’application – consigne (prévoir que les durées d’assimilation varient d’un élève à l’autre) / expérimentation (chacun est‑il en activité de recherche ?)

Une fois passée, on peut demander à l’élève d’affiner un geste, de viser un résultat précis en fonction d’une intention ou d’une consigne explicite. La réalisation devra porter les traces de son expérimentation, des défis rencontrés et des solutions personnelles apportées.

Expérimentation : déforme, mais pas n’importe comme. Quelles sont les limites ?

Production personnelle : qu’est-ce qui fait peut ? Montre-le dans ton travail.

(3) Echanges et apports autour des réalisations et des découvertes : dimension citoyenne

Il y a en effet des moments de travail de groupe, modalités favorisant la prise de responsabilité et l’autonomie, des moments d’échange de procédures et de points de vue. Par ailleurs, l’enfant s’engage à travers son activité, en percevant, comprenant, donnant à voir, transformant, construisant un rapport plus conscient et plus lucide avec son environnement, une condition de participation responsable et engagée dans la vie sociale. L’enseignant veille tout particulièrement à ce que les temps d’échange soient des moments où s’apprennent l’ouverture d’esprit et le respect de l’expression d’autrui. La diversité des objets et des formes d’expression sur lesquelles portes les arts visuels lui permet d’aborder avec les élèves une pluralité de démarches. D’autres réalités, d’autres savoirs, d’autres cultures sont appréhendées. Cela permet d’installer des attitudes d’accueil, de développer la compréhension, la reconnaissance de ce qui est autre, sur les plans individuel et collectif, d’où la diversité des œuvres de référence. L’enseignant doit mettre en évidence qu’il existe plusieurs stratégies valables, dans ce cadre, la hiérarchisation, la concurrence et l’adversité s’effacent. L’enfant apprend donc quelque chose de chaque situation, des autres et de leurs propres tentatives, de l’enseignant lui‑même qui apporte des techniques, conseille, accompagne, instaure un dialogue, fait des propositions individuelles et collectives.

b) Réinvestissement des observations et des découvertes faites précédemment

Accommodation : piste de travail personnel / la figuration du désir : réflexion et action : thème, opération, quête personnelle

Remarque : Les élèves, en difficulté dans des matières plus abstraites, peuvent se sentir à l’aise dans cette matière et même se révéler très actifs durant les débats.

(4) Présentation, mise en valeur et évaluation des productions :

a) Mise en valeur :

Formalisation : mode (affichage, questionnement, etc.) / sur la production ou le processus ? / conclusion donnée à la séance / quelle prise de conscience ?

Les réalisations terminées, elles sont présentées. L’enseignant peut décider d’afficher tout ou partie des productions en précisant les critères de son choix aux élèves. Il ne s’agit pas de passer en revue les travaux pour désigner le plus beau, mais de pointer ce qui est important par rapport aux consignes, de faire émerger les singularités, les différences, sans pour autant les valoriser outre mesure. C’est le moment où chacun profite des apports et des recherches du groupe.

Lorsqu’à destination d’un public : les aspects de produit fini sont pris en compte (présentation sur carton, encadrement, organisation lisible des panneaux, soin apporté à la forme des légendes éventuelles : relation plastique entre les textes et les images, etc.).

b) Evaluation :

Les acquis : En référence aux programmes et aux compétences attendues à l’issue de chaque cycle, à ses intentions initiales, l’enseignant s’interroge sur les acquis et les apprentissages réalisés. Son relevé d’indices porte à la fois sur les processus mobilisés et sur les productions qui témoignent de la capacité des élèves à tirer parti d’un dispositif pour donner forme à leur projet. Il mesure l’efficacité de la situation qu’il a mise en place.

L’implication dans le projet : Dans le domaine artistique intervient une part important de l’affectivité et de la subjectivité de l’enfant. L’enseignant peut évaluer le niveau d’appropriation du projet par les élèves, leur intérêt et les progrès réalisés dans le recours à des moyens et des techniques. Les moments de verbalisation, de retour sur les choix opérés permettent de prendre la mesure de ces évolutions.

Les attitudes, le jugement : La participation au travail et pendant les échanges au sin du groupe, les attitudes vis‑à‑vis de la tâche (passivité ou enthousiasme), la capacité à faire aboutir son travail, à le reprendre, le réorienter en fonction des échanges de points de vue sont des éléments d’appréciation à prendre en compte. La capacité de l’élève à faire évoluer son jugement et à exprimer une pensée qui sait s’affranchir des clichés peut également être notée.

(4) Elargissement :

Formalisation : prolongements

Projet pédagogique visant le développement de compétences :

Rappel des compétences visées dans les trois cycles :

Compétence(s) cernée(s) :

Compétence(s) développée(s) :

Savoir‑faire afin de solliciter la sensibilité des élèves : à les conduire à des pratiques effectives

Savoir‑faire afin d’élargir leurs centres d’intérêt

Connaissance réfléchie des programmes de l’école primaire

Capacité à mettre connaissance et culture artistiques au service d’une pratique pédagogique attentive à l’expérience sensible des élèves et ouverte sur leur environnement

Le point de départ à ce projet part d’une difficulté de prononciation entre des sons similairement proches. Il peut donc se baser sur un intérêt des élèves d’enrayer un certain handicap langagier tout en restant ludique.

Elargissement à un « champ différent » : cinéma ? Peinture ? Sculpture ? Etc. ouvrant à des réflexions complémentaires à celles du projet éducatif initial : moyens d’expression différents

MOTIVATION DU PROJET PRESENTE

Explication de ce qui a guidé mon idée

Etant confrontée à un enfant qui avait des problèmes de prononciation avec le virelangue, intervertissant les sons [s] et [ ∫ ], j’ai essayé de trouver une approche de travail originale.

Je l’ai faite travailler, comme je l’ai précédemment mentionné et de ce travail, j’ai décidé d’en faire un travail en arts visuels, dans la mesure où le dadaïsme, peut être considéré comme étant une juxtaposition de formes géométriques, tout comme juxtapositions de syllabes et de sons.

Par ailleurs, la musique dodécaphonique m’est apparu également comme étant une juxtaposition de notes ou de sons.

Explication de ce qui a guidé mes choix

Explication de ce qui a guidé mes intentions