VDS95 CRPE PEDAGOGIE NOTIONS

22 juin 2007

VDS95 CRPE PEDAGOGIE NOTIONS

APPRENTISSAGE :

C’est la modification stable et durable des savoirs, savoir – être et savoir – faire. Il y a rapport triangulaire entre maître élève et savoir.

Avec la loi de 1989, on prend en compte le fait que l’apprentissage est un processus progressif en instaurant des cycles sur 3 ans. Son enseignement est continu sans rupture.

1°/ idées majeures possibles pour une problématique enseignante :

L’élève construit-il du sens ? A-t-il des représentations personnelles du savoir ?

Il faut s’appuyer sur ses représentations pour apprendre. Il est nécessaire de connaître les représentations des élèves pour construire des apprentissages. L’objectif pour l’enseignant est d’élargir le réseau conceptuel en s’appuyant sur les savoirs des élèves. L’objectif est de confronter l’élève à des situations – problèmes qui vont créer le déséquilibre nécessaire pour apprendre. L’objectif est de confronter l’élève à un obstacle qu’il va surmonter avec le maître. L’obstacle devient l’objectif d’apprentissage.

METACOGNITION :

C’est une cognition, un savoir dont l’objet se porte sur les savoirs. C’est une activité mentale dans laquelle un sujet prend pour objet de pensée et de réflexion, ses propres connaissances, ses états mentaux, ses systèmes ou stratégies de traitement de l’information, plus généralement, son fonctionnement cognitif. Elle se construit, se développe et s’exerce à travers un processus de langage explicite, de discours, pour devenir au fur et à mesure que l’expertise augmente dans une catégorie de tâches, une forme interne de langage, caractérisée par des « courts‑circuits » lexicaux et syntaxiques.

Les 2 aspects de la métacognition : les métaconnaissances se construisent dans les activités de régulation et grâce à elles.

METACOGNITION

1°/ BRISSONNETTE ET RICHARD :

L’activité métacognitive qui permet à l’élève d’intégrer en mémoire une compréhension de qualité, les voies mémorielles implicites (émotionnelle et procédurale) engrammeront en priorité des composantes de l’apprentissage telles que la coloration affective ou les séquences d’action réalisées.

Metaconnaissance

Tout le monde est apte à évaluer la qualité, estimer le degré de certitude, reconnaître le champ de validité, connaître le degré d’automaticité dont on est capable

activité de régulation

Cela se fait sous la forme de démarches mentales par lesquelles nous organisons et régulons une tâche en mettant en œuvre de façon contrôlée nos connaissances et processus cognitifs. Elles articulent la tâche de bout en bout : représentation que nous nous en faisons, à sa planification, à l’évaluation régulatrice de son évolution et jusqu’à l’évaluation terminale.

langage intérieur

1°/ VYGOTSKY

Reprenant les expériences de PIAGET, il a montré que le monologue collectif de l’enfant surnommé « langage égocentrique » par PIAGET constitue la forme que prend chez l’enfant le « langage pour soi » régulateur de l’activité. L’enfant ne se parle à lui‑même qu’en présence des autres, et que si il pense que les autres le comprennent. Le destin du langage égocentrique n’est donc pas de disparaître, mais de se transformer en langage intérieur, en instrument interne de la pensée.

APPRENTISSAGE : sentiment de compétence, besoins de l’enfant

FORMALISME :

Il consiste à fonder les apprentissages sur la fonction fonctionnelle du savoir.

SENTIMENT DE COMPETENCE

1°/ CHAUVEAU

Les différentes images de soi conditionnant le sentiment de compétence sont pour une part importante construites à l’école et représentent 75% des difficultés d’apprentissage : quand les élèves n’ont pas le droit à l’erreur, quand ils sont remis à leur place, voire sanctionnés, etc.

Quand l’élève n’a pas le droit de ne pas savoir, ni d’avoir le temps de rechercher la réponse.

BESOINS DE L’ENFANT

1°/ ROUSSEAU

L’idée d’un enseignement basé sur les besoins de l’enfant se développe au début du 20^ème siècle dans la perspective ouverte par ROUSSEAU.

2°/ Pédagogues de l’Education Nouvelle

Toutes les pédagogies actives reprennent les principes de l’éducation fonctionnelle.

La pédagogie de l’Education Nouvelle dénonce un enseignement qui impose à l’élève un savoir purement scolaire, livresque, abstrait. Ils veulent un enseignement qui se règle sur les besoins de l’enfant et son développement, tels que les donnent objectivement à connaître les travaux de la psychologie de l’enfant. La question des programmes devient alors un enjeu.

3°/ Bernard CHARLOT

Dans L’école en mutation, les jeunes doivent désormais apprendre à apprendre, mais encore faut‑il que l’activité ait du contenu pour qu’ils y trouvent un sens et que cela soit ancré dans une appartenance sociale. Encore ici, il est question de capital culturel.

APPRENTISSAGE : motivation intrinsèque

Motivation intrinsèque

EFFORT

1°/ DEWEY : philosophe américain (spécialiste « éducation »)

Si l’enseignement est basé sur les besoins de l’enfant et son expérience, les programmes sont inutiles, ne devenant plus que son reflet direct. L’expérience doit être de nature à susciter en tout élève une enquête active en vue d’accroître leur information et leur aptitude aux idées nouvelles, à la condition même de l’expérience qu’il fait est à sa portée.

2°/ VYGOTSKY

Dans le jeu, l’attention de l’enfant est dirigée vers le fait de jouer et non sur les opérations qu’il effectue en jouant. Pour que les fonctionnements cognitifs se mettent en place, il faut une rupture avec les fonctionnements spontanés et cela consiste en une réorientation : elle passe par le prise de conscience, par la maîtrise réfléchie qu’engendre l’explicitation, l’objectivation des faits et des processus dans le langage. Donc, le sujet ne peut plus jouer.

Par ailleurs, donner à l’élève ce qu’il sait déjà faire risque de l’installer dans des tâches répétitives et tronquées qui méconnaissent ses compétences réelles et de participer ainsi à la construction d’instances de contrôle normatif peu efficaces pour la réussite scolaire. Pire de faire du travail scolaire un travail étant ennuyeux et déplaisant, car non immédiat.

3°/ ALAIN

Tout apprentissage suppose une part de déplaisir et de contrainte. Le plaisir attaché au savoir est au bout du travail et il faut pour cela apprendre. Respecter l’enfant, c’est prendre au sérieux son désir de grandir, sa volonté d’être élevé.

BESOIN DE CURIOSITE

La curiosité apparaît expérimentalement comme un besoin naturel.

SENTIMENTS DE COMPETENCE

SENTIMENT D’AUTODETERMINATION

On appelle autodétermination le besoin de tout sujet de se percevoir comme la cause principale de son comportement, de pouvoir choisir ses comportements. Tout ce qui est ressenti comme pression, contrainte, contrôle, réduit l’autodétermination et fait baisser la motivation.

MOTIVATION EXTRINSEQUE : ATTENTION AUX EFFETS INEGALITAIRES

1°/ accroissement des écarts scolaires : il y a risque d’accroissement des écarts scolaires, car s’appuyer sur les intérêts favorise les meilleurs qui sont aussi ceux qui ont les intérêts les plus divers, à plus forte teneur cognitive et les plus proches des formations scolaires.

2°/ accroissement des différences culturelles : les élèves apportent en classe les intérêts issus de leurs milieux sociaux et risquent d’y être enfermés par l’école, confortés dans une appartenance sociale ou communautaire, imperméable à toute pensée de l’universel en culture.

APPRENTISSAGE : motivation extrinsèque

INTERET DE L’ENFANT – PLAISIR : motivation extrinsèque

Motivation extrinsèque signifie que l’intérêt pour l’activité est liée aux avantages dérivés qu’on en attend.

L’enfant se développe grâce au jeu. Une pédagogie du jeu est une pédagogie indirecte par laquelle l’enseignant intervient dans le fonctionnement de la classe de façon imperceptible.

INTERET DE L’ENFANT

1°/ DECROLY : pédagogue, médecin, psychologue belge (1871 – 1932)

Transformer les programmes scolaires les centres d’intérêt des enfants, dont la connaissance est désirée par l’enfant, jouera le rôle d’un centre vers lequel pourra converger les diverses disciplines scolaires.

PLAISIR

1°/ DE GRANDMONT

Il y voit plusieurs phases :

a/ jeu ludique : il pense qu’au début, l’élève explorant le jeu.

b/ jeu éducatif : mais, dès qu’il a enregistré certaines données sur ses capacités, son jeu se structure, se règle et s’organise. Cette fois, la réussite et la performance font partie de l’acte de jouer.

c/ jeu pédagogique : au moment où l’élève aura acquis une plus grande sécurité, il prendra la décision de vérifier ses acquis. Durant cette étape, le plaisir de réussir un problème devient aussi important que le plaisir de jouer pour jouer. L’élève puise dans ses expériences antérieures les connaissances nécessaires pour résoudre les défis qu’il rencontre. S’ils lui apparaissent insurmontables, ce lui-même, il reviendra à des jeux qu’il maîtrise pour renforcer les préalables qu’il estime nécessaires pour relever ces défis.

2°/ FREINET

Il y voit plusieurs phases :

a/ jeu travail : le travail a mauvaise presse dans notre société et c’est pour cela que beaucoup d’enseignants prennent le jeu par ruse pédagogique.

b/ travail jeu :

APPRENTISSAGE : statut de l’erreur

Démarche de recherche :

Recherche d’hypothèses. L’enfant s’appuie sur ce qu’il sait déjà. Tout cela change fondamentalement la notion d’erreur. L’erreur fait partie de la vie avec le tâtonnement. L’erreur fait partie du processus de la connaissance. Aussi, l’erreur n’est pas une faute.

REPRESENTATION BEHAVIORISTE

Erreur nocive aux apprentissages dans la mesure où cette pédagogie cherche à mettre en valeur ce que l’enfant sait.

REPRESENTATION CONSTRUCTIVISTE

L’erreur fait partie du processus des démarches de l’apprentissage.

1°/ étapes de l’apprentissage : essais – erreurs – tâtonnements

REPRESENTATION POUR L’ENSEIGNANT

Les erreurs signifient des dysfonctionnements dans le processus de l’élève qu’une fois identifiées permettent remédiation : pédagogie différenciée. Il ne faut pas oublier qu’une erreur est toujours « logique » dans la mauvaise gestion d’une connaissance de l’élève.

AUTONOMIE

AUTONOMIE :

Capacité à organiser et réguler de façon réfléchie soi‑même.

AUTORITE ET VOLONTE MORALE

PAR LA LOI SCOLAIRE : matières, enseignants

ACCEPTER LA LOI ET LA JUSTICE

RAISON : non impulsions, la raison de l’éducateur

1°/ ALAIN :

a/ les mathématiques : « Si quelqu’un doute si 2 et 2 font 4, c’est qu’il ne sait pas bien ce qu’est que 2, 3 et 4 […]. Dans la géométrie et dans l’arithmétique, il n’y a point d’apparences à vaincre, ni aucun mystère. Quand j’ajoute 5 à 7 pour faire 12, l’opération est entièrement transparente, il ne se passe rien que je sache ». (dans Propos sur l’éducation) / Ne demandant de l’autorité de personne, mais imposé à chacun par sa seule raison s’il a la volonté de poursuivre son effort d’attention. Les disciplines formelles sont les éducatrices de la raison. Elles sont éducatrices de la volonté morale.

b/ indifférence du métier : Un maître préoccupé seulement par le vrai et le juste, les valeurs qui définissent sa fonction et constituent le cadre de sa relation aux élèves. Cette attitude délivre l’enfant de tout, ce que les affects interpersonnels comportent de relations imaginaires, génératrices d’inquiétude, de doutes, de craintes, de dettes, de jalousies. L’élève se sent aimé lorsqu’il n’a rien à rendre, ni à craindre, lorsqu’il sait que ce qu’il fait ou dit ne résonne pas chez le maître comme une atteinte personnelle.

2°/ KOUNIN :

Les enseignants se caractérisent par :

Qualité de la préparation de la classe : réduire au minimum le temps nécessaire aux transitions entre les activités d’apprentissage. Ils savent précisément où ils veulent aller et comment ils vont s’y prendre.

Ne jamais argumenter : cela tourne souvent à l’épreuve de force et a pour effet de provoquer du ressentiment chez les élèves.

1°/ KANT :

« Agis comme si la maxime de ton action devait être érigée par ta volonté en loi universelle de la nature ».

L’autonomie consiste à vouloir la loi et à s’y soumettre parce que les conduites qu’elle prescrit sont reconnues par le sujet comme juste et rationnelles.

a/ la discipline : elle contraint l’enfant à se défaire de sa sauvagerie naturelle et à se soumettre aux règles de comportement et de conduites qui lui sont imposées, pour le préparer à recevoir la culture et lui permettre ainsi d’accéder à l’autonomie morale : « L’éducation doit donc, 1°/ discipliner les hommes. Les discipliner, c’est chercher à empêcher que ce qu’il y a d’animal en eux n’étouffe ce qu’il y a d’humain, aussi bien dans l’homme individuel que dans l’homme social. La discipline consiste donc simplement à les dépouiller de leur sauvagerie. 2°/ elle doit les cultiver. La culture comprend l’instruction et les divers enseignements. » (dans Traité de la pédagogie)

2°/ PIAGET :

« La notion égalitaire de la justice s’impose jusqu’à l’emporter sur l’autorité adulte ». (dans Le jugement moral chez l’enfant)

1°/ BINET :

Le caractère consiste en un réglage des comportements non sur ses impulsions, mais sur des décisions prises en raison, c’est‑à‑dire sur des énoncés qui tiennent (« une volonté qui ne se contredit pas »), et ont, vis‑à‑vis des impulsions une fonction inhibitrice (« une volonté qui ne soit pas impulsive, calme, qui ne s’emporte pas ») qui assure au comportement une stabilité dans le temps.

2°/ MAUCO :

L’autorité s’impose dès lors que l’enfant perçoit dans le comportement de l’éducateur que lui‑même se soumet à ce qu’il lui impose : opposer le réel aux fantasmes, obéir à l’interdit, au « non » du père.

L’éducateur est en fait en position de père non simplement parce que les parents des élèves lui délèguent pour le temps scolaire l’autorité parentale – délégation à la source juridique des responsabilités qui incombent à l’enseignant – mais parce qu’être en position de père, c’est pouvoir prononcer, imposer, et ainsi transmettre l’interdit auquel on est soi‑même soumis et par lequel on est soi‑même psychiquement structuré.

L’interdit est une opération strictement inconsciente, poste sur la toute puissante narcissique : le sujet doit s’accepter comme limité, comme non tout puissant.

CULTURE

1°/ transmission des valeurs

Ensemble de systèmes symboliques de groupes sociaux : représentation et transmission pour perpétuer les valeurs et les racines.

2°/ idéal type : citoyen

Fonction : elle est de représenter la société et ce vers en quoi elle tend : un idéal type. Dans les sociétés occidentales, elle tend à former un citoyen libre qui puisse se déterminer librement et être capable de débattre en distanciant et en restant objectif.

DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE

DEFICIT EN AUTONOMIE ET METACOGNITION

1°/ Bianka ZAZZO :

Les travaux relatifs aux élèves en difficulté d’apprentissage mettent en évidence un déficit d’autonomie. Ces élèves ignorent jusqu’à l’existence d’un travail mental interne, ne dépendant que de soi, n’étant pas visible, ne pouvant être contrôlé que par soi, et affichent des comportements – des réponses dont ils laissent le maître seul juge de la pertinence. Il faut que l’élève lette en œuvre de façon consciente des connaissances, des stratégies, contrôles et vérifications nécessaires.

Construction de connaissances :

Production d’un savoir cohérent, architecturé, organisé, hiérarchisé, lié aux savoirs déjà présents, en attente de liaisons avec des savoirs futurs

EVALUATION

Il faut tout d’abord indiquer qu’une évaluation surestimant les compétences d’un élève a un effet néfaste, dans la mesure où elle dissimulera les difficultés et les échecs, ce qui provoquera des effets pervers au but souhaité. Par ailleurs, il faut garder en mémoire qu’une situation d’apprentissage est toujours déstabilisante et que les connaissances acquises en remplacent d’autres devenues archaïques.

Evaluation initiale

COGNITIVISTE : évaluation formative

BEHAVIORISTE : évaluation sommative

1°/ bilan

Bilan des connaissances par les élèves pour cerner leurs lacunes afin de faciliter le projet d’action de l’enseignant.

L’évaluation doit servir à cerner les difficultés.

1°/ régulation de l’apprentissage

L’évaluation détient une fonction interne au processus même de l’apprentissage ou à la réalisation des tâches. Si les évaluations se centrent sur les personnes, c’est pour analyser leurs démarches cognitives engagées dans la tâche.

2°/ instruments de régulation : remédiation

Les instruments accroissent l’efficacité cognitive du sujet. L’évaluation est alors formative. Cela dans le but de conférer au sujet une maîtrise de ses connaissances et une connaissance de soi plus grandes, permettant un meilleur sentiment de sa compétence.

Vérification des connaissances

1°/ Bilan des apprentissages

Attester l’effectivité ou non d’un apprentissage, et en établir un bilan final.

	POUR	CONTRE
Procédures	1°/ action sur des mauvaises procédures 2°/ portée de l’évaluation : mémoire à long terme On ne vise pas à construire des connaissances au jour le jour, mais on vise la mémoire à long terme.	1°/ aucune information métacognitive Faute d’identifier les tâches et les causalités locales, il ne lui reste que la possibilité de construire une représentation de soi comme non capable (atteinte narcissique et démotivation)
Résultat uniquement	1°/ ce qu’il reste à revoir Cela permet d’offrir des instruments de régulation qui accroissent l’efficacité cognitive de l’enfant.	1°/ résultat de la tâche faux L’élève ne peut ne recevoir aucune information métacognitive sur l’état de ses connaissances, ou plutôt, quand il ne réussit pas, et privé des critères d’évaluation, il ne relance pas ses apprentissages.
Stigmatisation	1°/ motivation Stimulation pour les meilleurs éléments. On peut faire remarquer qu’une bonne image de soi assure une assise dans l’existence précisément du fait de pouvoir endurer ses propres défauts, échecs, difficultés, sans s’effondrer de façon dépressive et sans les dénier de façon mégalomaniaque.	1°/ sélection Cela peut aller jusqu’au redoublement. 2°/ atteinte narcissique : démotivation Faute d’être orienté vers une représentation de son travail cognitif, faute d’identifier les tâches, il ne lui reste que la possibilité de construire une représentation de soi comme non capable, comme mauvais. Il ne se sentira donc pas jugé en fonction de son travail, mais en fonction de ce qu’il est pour le maître : un mauvais élève.
Livret scolaire en EM		1°/ NAOURI Le cas d’une évaluation précoce met le doigt sur des acquisitions mal assimilées, mais cela produit un malaise : l’enfant a l’impression d’avoir fait quelque chose de mal sans rien y comprendre, d’autant plus que les parents prennent le verdict scolaire qui remet en doute la représentation qu’ils avaient de leur enfant. Elles peuvent donc très tôt installer le doute chez l’enfant et chez les parents.

LANGAGE

	LANGAGE PRATIQUE LINGUISTIQUE	LANGAGE SYMBOLIQUE
Définition	Elle nous fait parler dans un grand nombre de situations de la vie quotidienne. Elle est apprise, développée et opérante de façon strictement contextuelle.	Elle suppose un rapport réflexif, métalinguistique, conscient et organisé dans une discours autonome : plus distancié au langage. Elle introduit des concepts pour parler des mots. La maîtrise symbolique du langage est signe d’une scolarité réussie, et de ce fait, il faut au plus tôt commencer le langage symbolique dans la scolarité. De toute façon, une des missions de l’école est que l’élève réfléchisse sur la langue.
Appuis	1°/ en EM Basée sur le quotidien (langage contextuel) et sur la communication immédiate	1°/ apprentissage de la lecture 2°/ observation réfléchie de la langue Il s’agira de comprendre les fonctionnements : grammatical, lexical, orthographique. 3°/ en EM Réflexion, mode d’énonciation
Oral Elément continu	1°/ en EM Maîtrise de la langue orale : centration sur la signification (comprendre ce qui est dit).	1°/ travail des réalités sonores : dès l’école maternelle 2°/ centration sur les propriétés formelles du langage Entendre différemment les paroles qu’il écoute ou qu’il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message 3°/ en EM : langage en situation Entendre différemment les paroles qu’il écoute ou qu’il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message 3°/ en EM : langage d’évocation Entendre différemment les paroles qu’il écoute ou qu’il prononce en apprenant à
Ecrit : abstraction – catégorisation - généralisation 1°/ Composé de mots séparés les uns des autres : système de symboles 2°/ forme spécifique d’élaboration et d’organisation de la pensée (attention et compréhension avec absence d’interlocuteur)		1°/ essais de l’écriture autonome Cela introduit un autre niveau d’analyse par lequel l’élève essaye de comprendre la structure du continuum sonore et de la relation phonème – graphème. 2°/ EM Activités graphiques d’écriture
Oral – écrit		1°/ dictée à l’adulte 1^er niveau d’analyse : aux plans de la signification et de la syntaxe. Le travail rétrospectif de réécriture sur ses énoncés amène à prendre ses propres énoncés comme objet de travail. Il faut décider de modifier ou non, etc. Il s’engage ainsi une révision négociée du texte. 2°/ écriture oralisée du maître La sollicitation de l’élève pour qu’il repère la place d’un mot dans une phrase contribue à l’analyse du découpage de la chaîne écrite. 2°/ activités graphiques d’écriture épelée Dans la mesure cette activité individualise les lettres en les nommant, cela fournit un matériel important pour la construction du principe alphabétique.

LOI : produite oui ou non par l’élève

PRODUITE

NON PRODUITE

Statut de l’enfant

1°/ aucun pouvoir

Il n’a aucun pouvoir pour instituer la loi dans une école.

La définition de la loi

1°/ artifice éducatif

On respecte mieux une règle qu’on a produite ou négociée et qu’on juge donc plus bonne pour soi et pour son groupe d’appartenance (groupe‑classe)

1°/ antériorité de la loi

La loi lui est antérieure et est élaborée selon des procédures qui, en principe, respectent des principes de légalité démocratique.

2°/ antériorité de la loi

L’élève fait une expérience illusoire de la genèse des lois, a fortiori si on lui laisse ignorer que l’école est soumise aux lois ordinaires régentant tout l’espace public.

MEMOIRE : compréhension de l’énoncé, mémoire de travail,

Elle est l’interface entre les informations provenant de la situation et les connaissances stockées en mémoire à long terme que nous utilisons pour traiter les informations : les reconnaître, les trier, les hiérarchiser, les coder et finalement prendre des décisions.

MEMOIRE DE TRAVAIL

1°/ consciente et automatisée

Modalité consciente de la mémoire.

Si cette prise de conscience explicite est absente, on est en présence d’une réponse engageant une procédure automatisée, associée à un stimulus, c’est‑à‑dire à une reconnaissance immédiate d’indices dans la situation. Car, « immédiate » signifie sans médiation, sans détour par la représentation, la pensée, la réflexion, et, donc appliquée de façon « réflexe ».

2°/ consciente et non automatisée

Dans toute tâche qui n’est pas automatisée, l’efficacité de la mémoire de travail est liée à la conscience explicite des connaissances utilisées et des procédures, stratégies mises en place. Une consigne, un énoncé est conservé en mémoire de travail pendant tout le temps de la tâche.

3°/ fonctionnement

a/ discursif : langagier, discursif : l’espace du langage intérieur qu’un sujet tient à soi‑même pour résoudre un problème.

b/ en cours de tâche : son fonctionnement expert inclut des arrêts en cours de tâche pour maintenir la conscience du but. Le contrôle en cours de tâche a pour fonction d’orienter les élèves vers une évaluation de leurs procédures et un meilleur contrôle de la conduite de l’activité.

MEMOIRE A LONG TERME

Ce sont les connaissances déclaratives.

Pour rappeler en mémoire à long terme des connaissances déclaratives, on doit disposer de connaissances : c’est‑à‑dire de formulations, de règles, de définitions, de catégories, qui sont autant d’instruments de cadrage et d’analyse des tâches. De façon générale, un sujet ne travaille pas sur les tâches qu’on lui propose, mais sur les représentations qu’il s’en construit.

a/ connaissances explicites : elles sont les instruments qui permettent de se représenter les tâches en termes cognitifs.

b/ connaissances implicites : elles ne peuvent pas donner lieu à la métacognition.

c/ logique nécessaire : un travail est nécessaire, conscient de la complexité de ces opérations mises en jeu dans une telle démarche, l’enseignant orientera ses élèves vers un travail explicite et patient destiné à les installer et les stabiliser en mémoire à long terme pour les rendre disponible en mémoire de travail.

d/ savoir par cœur : forme experte de mobilisation des connaissances : rappel dans la mémoire à long terme, la complexité sera de mobiliser les tâches par cœur en les associant.

MEMOIRE DE TRAVAIL

Justifier, analyser une tâche par référence à des opérations. Cela désigne l’espace de langage intérieur et le fonctionnement langagier et la métacognition.

C’est à l’enseignant de faire connaître aux élèves que les tâches sont parentes par les opérations logiques qu’elles impliquent. La conscience de la parenté de traitement de logique est le support du transfert, c’est‑à‑dire de la capacité d’utiliser des connaissances construites dans un contexte, dans des situations qui présentent des analogies de structure avec ce contexte.

MOTIVATION INTRINSEQUE

Motivation intrinsèque

EFFORT

1°/ DEWEY : philosophe américain (spécialiste « éducation »)

2°/ VYGOTSKY

2°/ ALAIN

BESOIN DE CURIOSITE

La curiosité apparaît expérimentalement comme un besoin naturel.

SENTIMENTS DE COMPETENCE

SENTIMENT D’AUTODETERMINATION

MOTIVATION EXTRINSEQUE

INTERET DE L’ENFANT – PLAISIR : motivation extrinsèque

Motivation extrinsèque signifie que l’intérêt pour l’activité est liée aux avantages dérivés qu’on en attend.

L’enfant se développe grâce au jeu. Une pédagogie du jeu est une pédagogie indirecte par laquelle l’enseignant intervient dans le fonctionnement de la classe de façon imperceptible.

INTERET DE L’ENFANT

1°/ DECROLY : pédagogue, médecin, psychologue belge (1871 – 1932)

PLAISIR

1°/ DE GRANDMONT

Il y voit plusieurs phases :

a/ jeu ludique : il pense qu’au début, l’élève explorant le jeu.

MOTIVATION EXTRINSEQUE : ATTENTION AUX EFFETS INEGALITAIRES

REUSSITE SCOLAIRE : contrôle de soi, dévolution de l’énoncé, l’attention, l’état des savoirs

CONTROLE DE SOI

1°/ Bianka ZAZZO

Dans Un grand passage, ses travaux ont montré le lien entre contrôle de soi dès l’école maternelle et réussite scolaire à l’école élémentaire.

DEVOLUTION DE L’ENONCE

Un énoncé ne peut entrer en mémoire de travail que s’il est compris, c’est‑à‑dire que si l’élève a pu le reformuler pour lui‑même, en prenant connaissance de l’objet (exercice, matériel) que si la consigne lui demande de traiter. Et, il restera d’autant mieux en mémoire qu’il sera proche des capacités énonciatives du sujet. Cela suppose que la dévolution des consignes soit, pendant longtemps, et notamment dès que les tâches sont complexes, accompagnée d’un travail explicite sur la consigne, et dans lequel on engage les élèves à prendre connaissance de la consigne, à observer les donnes, à reformuler par eux‑mêmes dans leurs propres termes ce qu’ils doivent faire, avant de s’engager dans la résolution de la tâche. Cette capacité de prendre du temps pour penser l’activité avant de commencer, distingue significativement les élèves qui réussissent de ceux qui sont en difficulté.

1°/ élève en difficulté

Les élèves en difficulté auront tendance à se précipiter dans les tâches parce qu’ils croient y reconnaître quelque chose qu’ils savent faire et y assimilent une tâche.

L’ATTENTION

Capacité de garder présente à l’esprit une tâche et toutes les ressources nécessaires pour la traiter pendant tout le temps nécessaire à la traiter. Elle doit régler le déroulement et le contrôle.

L’ETAT DES SAVOIRS OU SAVOIR – FAIRE

1°/ savoirs absents ou lenteur : perte de sens de la tâche

2°/ savoirs mal assimilés : peu exercés, instabilité des procédures

3°/ savoirs limités : les savoirs n’ont peut-être pas été appréhendés dans des situations variées

4°/ savoirs mobilisables dans des processus de traitement séquentiel type

5°/ savoirs morcelés : il y a peut-être des concepts trop catégorisants

6°/ difficultés de la mise en pratique des savoir-faire : peut-être problème de rappel ou d’authentification des savoirs, difficultés liées à une mauvaise planification de la tâche, mauvaise régulation de la mémoire de travail ou contrôle dans l’exécution

L’UNION EUROPEENNE


1°/ interdépendance entre pays de l’UE : on ne peut pas l’ignorer. Cela nous rend sensibles au pluralisme européen. a/ points communs au pluralisme européen : scolarité gratuite, etc. L’éducation reste une des prérogatives de chaque Etat. b/ mission européenne : les enfants doivent être formés pour que les adultes deviennent pleinement européens. 2°/ les atouts d’une bonne cohésion éducative dans l’UE : a/ l’histoire : connaître les autres pays qui font l’Europe, c’est faire des liens et c’est mettre l’accent sur les guerres antérieures et la paix actuelle. Education civique : dans l’UE, les pays sont démocratiques. Et, étudier les divers systèmes, peut être une bonne démarche dans la conquête de la citoyenneté pour chacun. b/ langues étrangères : une langue a toujours été un vecteur d’intégration en cela qu’il y a le parler et à travers cela, une culture. Cela permet également de mettre en place des activités transversales. c/ sports d/ arts : musique, arts visuels, etc. e/ pédagogiquement parlant : parler de l’Europe, c’est pouvoir susciter l’intérêt de l’enfant et de mettre en place de la pédagogie du projet concernant l’enseignant (voyage en Espagne, par exemple). 3°/ 1992 : Traité de MAASTRICHT Volonté de créer une culture européenne pour favoriser les échanges et le développement de l’apprentissage des langues
TYPE SCANDINAVE	TYPE ANGLO-SAXON	TYPE GERMANIQUE	TYPE DU TRONC COMMUN
Danemark, Suède, Finlande, Norvège, Islande. L’école est unique de 6 à 16 ans. Les priorités sont mises sur l’épanouissement et le bonheur de l’enfant. Les évaluations et orientations sont repoussées au plus tard possible. Il n’y aura donc pas de redoublement avant un certain temps.	Royaume Uni, Irlande. L’enseignement est différencié : tutorat.	Allemagne, Autriche, Luxembourg, Belgique, Pays Bas Il y a 3 filières. L’orientation est précoce et favorise l’insertion sociale ainsi que professionnelle.	France, Espagne, Portugal et Italie. Le collège est un tronc commun et met en place des options qui orienteront l’élève. Les priorités seront données à l’acquisition des connaissances : il y aura donc redoublement, évaluations et obtention de diplômes.

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