VDS95 CRPE SPORTS DIDACTIQUE

COOPERER ACROBATIQUEMENT : cette action gymnique apporte un caractère nouveau aux pratiques gymniques. Inspirée de l’acrosport, elle génère une importante motivation (nouveauté, recherche collective, acrobatie), un développement de la coopération entre élèves dans les productions et de l’entraide face au risque. De plus, elle offre l’avantage de nécessiter peu de matériel. Toutefois, il convient de faire respecter certains principes de sécurité ou règles d’or pour l’enseignement de cette pratique : placer des tapis et – ou des pareurs pour l’assemblage d’une figure ; avoir des appuis stables pour les porteurs ; le voltigeur ne doit pas poser ses appuis en milieu de membre du porteur, ni au niveau des lombaires ; aligner les segments entre porteur et voltigeur pour une transmission des forces et une stabilité meilleures ; être dos plat, bassin en rétroversion, pour porter un partenaire ; aider le voltigeur à descendre doucement ; revenir à la position initiale en sécurité pour des porteurs en équilibre instable.

La complexification d’une figure peut dépendre du nombre de niveaux construits, du nombre de partenaires choisis, ou des deux facteurs cumulés.

COURIR AU‑DESSUS D’OBSTACLES : cela consiste à enchaîner le franchissement de plusieurs espaces matérialisés par des mini‑haies, des lattes posées sur des plots, des barils de lessive, etc. Pour que la hauteur soit significative, les obstacles devront être au moins à la hauteur des genoux des élèves.

COURIR VITE : il permet de veiller à la concentration des élèves par rapport à la réaction au signal constitué par le début du parcours. La distance n’excédera pas 30 m aux cycle 2 et 40 m au cycle 3.

COURSE ATHLETIQUE : c’est une optimisation de la course naturelle. On cherche à augmenter l’efficience. Cette optimisation est fonction de la distance de course et nécessite de centrer notre attention sur deux aspects : d’une part les habiletés spécifiques, d’autre part l’adaptation de l’allure à cette distance. Nous proposons un découpage en 3 axes de formation : courir vite, courir pour durer, courir au‑dessus d’obstacles.

COURIR POUR DURER : aux cycles 2 et 3, les ressources énergétiques des élèves leur permettent de s’exprimer également dans des efforts de plus longue durée. Seuls les efforts intermédiaires qui cumulent une forte intensité et une plus longue distance sont à éviter. Il est préférable d’organiser les situations à partir d’une durée (3 min – 5 min – 10 min) plutôt que d’une distance (500 m – 1000 m). En effet, de cette manière, tous les élèves commencent et terminent les situations en mêmes temps ; les grandes différences dans le potentiel des élèves sont ainsi plus faciles à gérer. Pour maintenir la course plusieurs minutes, les élèves doivent rythmer leur respiration.

a. respirer en courant : courir sans s’essouffler ; pendant une durée déterminée, courir en rythmant la respiration sur les foulées ; l’expiration sera active et on demandera aux élèves de souffler deux fois de suite au moment de la pose des pieds, puis de laisser passer deux appuis (en réalité, il y a alors deux inspirations réflexes) avant de recommencer à souffler ; si des variations d’allure interviennent, le rythme respiratoire doit s’adapter en conservant ce rythme à deux temps

b. réguler son effort : courir à la même vitesse d’un essai à l’autre ; répéter plusieurs fois une distance courte : 100 m, par exemple, en essayant de conserver le même temps d’un essai à l’autre ; puis, si l’on multiplie par deux la distance, l’allure doit être conservée ; on allonge ensuite la distance, la durée est alors proportionnelle ; il est préférable de tracer des parcours le plus souvent en boucle fermée et qui ne soient pas systématiquement en forme de piste ou rectangulaires ; éviter les parcours dans la cour de l’école, car ils sont peu attrayants ; il est nécessaire de les étalonner avec des plots tous les 100 m pour aider les élèves à se repérer ; il est également souhaitable de varier les situations de course : efforts en continu et efforts intermittents

EQUILIBRER (S’) : j’apprends à maîtriser l’équilibre et à dominer l’appréhension de la hauteur en appui instable. Pour cela, j’apprends à utiliser mon regard comme point d’équilibre.

FRANCHIR : j’apprends à mobiliser mes qualités physiques et à maîtriser mes émotions pour franchir un obstacle. Pour cela, je passe de la quadrupédie au saut par franchissement, puis au franchissement par renversement.

LANCER : il existe plusieurs types de lancer en athlétisme, en fonction de la forme, du poids, de l’engin (lourd ou léger) et de la nature de l’élan (en translation ou en rotation). Nous proposons ici une gamme de situations utilisant ces différentes formes, même si nous privilégierons des lancers légers.

LANCER D’ADRESSE (ou de précision) : ce n’est pas un type de lancer athlétique. Cependant, sa pratique est motivante et très formatrice. On peut faire correspondre une bonification en fonction de l’impact de l’engin (balle de tennis, par exemple). La démarche consiste à éloigner progressivement la cible pour conjuguer précision et distance. Ceci permet en outre de centrer les élèves sur des éléments d’habiletés et d’éviter qu’ils lancent trop en force en début d’apprentissage.

LANCER EN DISTANCE : cela peut faire l’objet de bonifications. En matérialisant la zone de chute, on peut donner des bonifications en fonction de la zone atteinte. L’engin peut être une balle lestée (500 g) ou un medicine‑ball.

RENVERSER (SE) : j’apprends à me confronter à une position inhabituelle. Pour cela, je dois maîtriser la posture corps gainé pour tenir en appui tendu renversé.

SAUTER : dans le cadre d’un développement harmonieux de la motricité de l’élève, il est intéressant de faire utiliser indifféremment son pied droit et son pied gauche pour l’appel. Cependant, la recherche d’optimisation de la performance nécessite assez rapidement qu’il choisisse. Il en éprouve rapidement le besoin.

Lier la course et l’impulsion :

But : franchir des rivières en posant 4 appuis dans l’intervalle ;

Conditions : 4 intervalles sont matérialisés au sol : les élèves alternent des foulées en fréquence et une foulée bondissante ; le rythme est important et il est bon de le faire sentir aux élèves : « ta – ta – ta – taam – ta – ta – ta – taam » ;

Variantes : on change les intervalles pour imposer 2 ou 3 appuis ; il est intéressant, surtout au début, de privilégier un nombre impair d’appuis ; ces situations correspondent plus particulièrement aux sauts vers l’avant ; le même type de situation en remplaçant la rivière par un obstacle vertical (haies, par exemple) permet de privilégier la liaison course – impulsion dans le cadre d’un saut vers le haut ; il faut là encore proposer plusieurs couloirs et adapter l’intervalle aux élèves ; on peut aussi modifier la nature ou la hauteur de l’obstacle ;

Remarque : quelle que soit sa direction, la réalisation d’un saut athlétique impose la liaison de la course et de l’impulsion ; outre les situations de saut sur élan réduit (de 3 à 5 foulées), cette activité et ses variantes sont très bien adaptées à l’acquisition de cette compétence ; afin de privilégier une bonne orientation du saut, on peut insister, avec les plus grands, sur la fixation du genou devant avec l’idée d’une arrêt sur image dans cette posture au‑dessus de la rivière ; on peut également donner l’image d’une lampe fixée sur le genou : on ne doit pas éclairer vers le ciel, mais devant soi

SAUTER VERS L’AVANT : cela peut être un franchissement d’une zone interdite (matérialisée par deux marques), d’un fossé, d’une rivière, d’un tapis, etc. Le non‑franchissement entraînera une pénalisation en secondes, ou mieux, en matérialisant les zones de chutes, on peut donner des bonifications en fonction de la zone atteinte.

SAUTER VERS LE HAUT : il y a plusieurs possibilités. On peut faire un saut au‑dessus d’un élastique, mais également au‑dessus de n’importe quel obstacle adapté, un saut en contre‑haut sur une plinthe, une caisse, un tapis, etc., sans poser les mains.

SUSPENDRE (SE) : j’apprends à maîtriser une motricité inhabituelle (se suspendre, se balancer) et une hauteur d’exécution.

TOURNER : j’apprends à maîtriser mon corps dans une situation inhabituelle de rotation, de plus en plus vertigineuse. Pour cela, je dois maîtriser la posture de la boule.

SECURITE

Prévention des accidents corporels

Proposer un échauffement ciblé sur les différentes ressources que l’on va utiliser

Prévention des chutes

Pour les engins à risques

On peut utiliser des équipements de patins à roulettes comme des casques ; genouillères, coudières, protections de poignets

Les dispositifs de sécurité sont à accentuer : ateliers isolés, tapis de chutes sous ou entre les engins, consignes fermes au niveau des aides et parades, information sur les risques encourus, etc.

QUESTIONS – REPONSES

Enseigner l’EPS même si non spécialiste ?

Il faut avoir quelques repères méthodologiques et quelques principes spécifiques.

Mise en situation des élèves en activité :

1^ère étape : Entrée en matière rapide des élèves

Apprentissages spontanés rapides

2^nd étape : Augmentation de la quantité et la variété d’actions

Situations plus contraignantes

3^ème étape : Amélioration des habilités spécifiques

Les élèves vont affiner leur motricité dans les différentes pratiques

Gain vers de plus en plus d’autonomie

Préoccupation constante dès la mise en activité des élèves

Qu’est-ce que l’EPS ?

L’EPS n’est pas à considérer comme un contexte de réinvestissement possible, mais comme un cadre éducatif central. Ce n’est pas seulement une éducation motrice, mais une éducation complète pour l’enfant.

Comme les autres disciplines, mais avec des supports qui plaisent généralement davantage aux enfants, l’EPS concourt aux mêmes objectifs en se centrant toutefois sur le domaine psychomoteur. Ainsi, l’enseignant recherche l’adaptabilité motrice de l’enfant.

Qu’est-ce qu’apporte l’EPS dans le développement de l’enfant ?

Il y a quatre types d’effets :

a. développement de ressources : des effets sont envisageables du point de vue des ressources motrices de l’élève, mais aussi informationnelles et affectives

b. acquisition d’habilités spécifiques dans les différentes pratiques

c. attitudes : les pratiques qu’elles soient collectives ou individuelles, mettent en jeu un système de relations qui modifie les attitudes des élèves entre eux (tolérance, entraide, etc.) et aussi vis‑à‑vis de ces pratiques physiques (goût de l’effort, envie de progresser, etc.)

d. méthodologie d’apprentissage : l’élève est acteur de sa formation. Il s’évalue pour connaître son niveau, se fixe des objectifs cohérents et s’engage pour réaliser des progrès

Quelles pratiques physiques choisir et comment les structurer ?

Il faut avoir quelques repères méthodologiques

Est-il nécessaire d’avoir beaucoup de matériel ?

Les conditions matérielles d’une école à l’autre sont très variables, mais ne doivent pas constituer un frein. On peut faire une bonne activité sans forcément avoir beaucoup de matériel.

Comment gérer l’hétérogénéité des élèves ?

Elle peut être liée à la diversité des origines culturelles, représentation sexuée des pratiques, dépendre du vécu sportif, etc.

Mais, il peut y avoir des variantes ou des évolutions possibles aux situations et les différences peuvent donc être gérées.

Concernant les pratiques aquatiques et gymniques, l’enfant choisit lui‑même les situations en fonction de son niveau et – ou des problèmes rencontrés.

TRANSVERSALITE

Géométrie et mesure

Au cycle II

L’enfant doit connaître le vocabulaire lié aux positions relatives d’objets par rapport à lui et d’objets entre eux. Il doit également être capable de lire et réaliser des plans

Application : réaliser le plan de la salle de gymnastique avec différents ateliers : forme de la salle, situations des ateliers les uns par rapport aux autres, notion d’échelle pour la salle et les agrès. Puis commenter ce plan en utilisant le vocabulaire spécifique à la géométrie, que l’on trouve également en gymnastique, tel que droite, diagonale, parallèle, perpendiculaire, plans vertical et horizontal.

La mesure des performances en saut et lancer, et la masse des engins à lancer peuvent donner du sens aux unités de mesure usuelles souvent abstraites au cycle 2. Les situations vécues dans les pratiques athlétiques avec des couloirs, les différentes zones d’élan ou de réception, les performances mesurées variables d’un élève à l’autre, offrent de multiples possibilités de tracés en géométrie. Ces situations offrent de nombreux prétextes de calculs dans le domaine de mesures de longueur, de masse et de temps : évolution des performances d’un essai à l’autre, différences de performances entre élèves, additions de performances pour obtenir un résultat par équipe, etc.

Au cycle III

L’enfant doit maîtriser la représentation plane d’objets dans l’espace. Il doit être capable de se repérer sur un plan.

Application : installer par groupes d’élèves les différents ateliers dans la salle de gymnastique à partir d’un plan affiché : respect des engins mentionnés et de leur situation exacte. Les pratiques gymniques pourront donc permettre à l’enfant de mieux maîtriser l’utilisation des concepts géométriques.

Découverte du monde : sciences et technologie

L’enseignement des sciences à l’école primaire doit privilégier l’aspect concret des savoirs dispensés, chaque fois que cela est possible.

Au cycle II

Découverte du monde : l’élève manipule et construit, il observe, compare et classe.

Au cycle III

Par son activité, l’élève se donne les moyens d’organiser peu à peu, à partir de situations choisies dans son environnement immédiat, un ensemble de connaissances et de compétences qui lui permettront de comprendre progressivement le monde dans lequel il vit et d’agir sur lui.

Application : les pratiques gymniques permettent une étude sur les forces (direction, intensité). J’observe que mon corps est plus solide lorsque j’aligne mes différents segments les uns par rapport aux autres. Il en va de même lorsque je m’associe avec un partenaire (acrosport).

Education civique

Au cycle II

L’enfant doit apprendre le respect de la personne, de soi et des autres ; à mettre en œuvre des règles de sécurité et à justifier celles‑ci.

Application : les pratiques gymniques permettent de construire la mise en place de sa propre sécurité et de la sécurité des autres : protections matérielles, parades. Elles concourent à l’éducation de l’élève citoyen : responsable de soi et attentionné envers les autres.

Les pratiques athlétiques offrent de nombreuses occasions de responsabilité : observation, mesure, aide à l’organisation

Au cycle III

L’élaboration collective d’un championnat sur la base d’épreuves athlétiques et sa mise en œuvre complète peut faire l’objet d’un projet de cycle motivant et enrichissant pour les élèves au cycle 3.

LES HUIT FAMILLES DE PRATIQUES PHYSIQUES

Il n’y a pas de chronologie dans le choix des familles et vous pouvez commencer par n’importe quelle pratique. Il est néanmoins souhaitable de proposer plusieurs types de pratiques sur l’année scolaire et sur le cursus pour présenter à l’enfant une grande variété de catégories de problèmes qu’il sera amené à analyser et à résoudre.

MOTRICITE EXPRESSIVE

Gens qui rient, gens qui pleurent

Atelier n°1

Effets recherchés : interpréter une figure et un mouvement selon plusieurs qualités ; se représenter (pour les traduire) des qualités de mouvements qui s’opposent ; repérer et reproduire des actions chargées émotionnellement

But : interpréter une séquence ou une figure de cirque pour produire un effet sur les autres

Conditions : choisir une figure avec un engin de cirque ou une séquence dansée. Puis, sur la musique, se déplacer librement dans l’espace ; délimiter des zones : rapide – lente, petite – grande, etc.

Consigne : quand la musique s’arrête, je réalise la figure ou la séquence choisir en l’adaptant aux thèmes proposés dans la zone où je me trouve

Atelier n°2

Effet recherché : interpréter une séquence afin de produire un effet voulu

But : exprimer des sentiments opposés devant les autres élèves

Condition : en se déplaçant sur tout l’espace, utiliser la séquence développée précédemment pour produire deux effets opposés : rire – pleurer, etc. Les spectateurs observent quels sont les éléments qui rendent cela efficace

Consigne : je différencie dans le temps les interventions des zones « rire » et « pleur » afin qu’il y ait toujours des spectateurs

Variantes : proposer quelques effets : cris, faux ratages, etc. ; repérer les actions les plus efficaces

MOTRICITE FONCTIONNELLE

COMPOSITION

Amont : explorer les différents procédés autorisant la production de l’effet escompté

+ 1 : utilisation intentionnelle et efficace de ces procédés (contraste, augmentation, répétition, unisson, symétrie – asymétrie, etc.) : production d’images et d’effets de plus en plus efficaces

Je fais de l’effet

Effets recherchés : utiliser des procédés chorégraphiques pour produire un effet scénique ; agencer ces procédés dans le temps ; amplifier les ressorts du spectaculaire

Buts : par groupe de 1 à 3, produire une entrée en scène où tous les danseurs et les jongleurs sont synchronisés (durée de 30 sec.) ; monter une séquence comportant une entrée en scène et une sorte de scène ayant chacune un effet scénique différente

Consignes : le départ est donné par la musique et la fin est prévue par le groupe ; jouer sur les différents contrastes : rapide – lent, petits – grands mouvements, etc.

APPRECIATION DE LA PRODUCTION

La vidéo est un support privilégié. Il ne faut pas laisser courir la caméra sur une scène délimitée. Par ailleurs, il peut être utile à l’élève de nommer ce qu’il observe, sous forme de tableaux ou de notes.

APPRENTI CHOREGRAPHE

Effets recherchés : écrire un scénario à partir d’une idée comportant un début, un développement et une fin ; agencer ses habiletés ou séquences gestuelles en se servant de procédés chorégraphiques choisis pour produire les effets voulus, traduire le scénario

But : construire une chorégraphie, un numéro, pour le produire devant la classe et apprécier les productions des autres

Conditions : définir l’idée directrice du spectacle par groupe d’acteurs, la nommer par écrit sur la fiche partition ; produire devant son « groupe correspondant » une entrée en scène suivie d’une sortie de scène (durée 30 sec) ; les présenter 3 fois avec chacune d’elles un retour commenté du « groupe correspondant » pour les améliorer ; une fois fixées, le groupe remplit sa fiche partition en décrivant l’entrée et la sortie de scène ; préparer et présenter un développement de l’idée directrice, organisation similaire à : observateurs – acteurs ; lier les différentes parties, début, développement, fin, les présenter 3 fois au groupe correspondant, qui remplit sont rôle chorégraphe – conseil : « Que faut‑il changer, améliorer, développer pour que les effets recherchés soient réussis ? » ; faire répéter les groupes dans leur demi‑zone (leur scène) avant la présentation à toute la classe, qui se fait deux fois de suite : le 1^er passage sert à l’appréciation globale sur les effets produits et le 2^nd passage sert au remplissage de la fiche d’observation (chaque élève observe un critère)

Matériel : engins de cirque et objets divers sont mis à disposition des élèves ; on utilise une scène pour 2 groupes, délimitée par des plots ; l’emplacement du public est fixé à l’avance pour aider les élèves à orienter leurs actions ; une fiche à remplir par groupe d’acteurs : fiche partition qui décrit l’entrée en scène, le développement et la sortie de scène

Pratiques physiques artistiques

INTENTIONS EDUCATIVES

Cela doit rendre l’élève capable de s’engager dans une action individuelle ou collective visant à communiquer une émotion ou un sentiment.

MISE EN OEUVRE

Cela doit rendre l’élève capable de s’engager dans une action individuelle ou collective visant à Les conduites expressives doivent solliciter l’imaginaire chez l’enfant concernant l’invention de formes corporelles et qui les place très vite dans une situation de production devant les autres.

L’espace de jeu :

Le lieu joue toute son influence chez l’enfant. Un espace bien aménagé incite les élèves à l’explorer et à se l’approprier ce qui créera des conditions d’émergence d’une motricité expressive : décor (composé d’objets divers), écoute de musiques variées.

L’enseignant :

Il pourra par observation des comportements des élèves identifier à la fois leurs représentations des pratiques physiques artistiques et leur niveau de départ dans les 4 axes de formation.

LES QUATRE AXES DE FORMATION

Il faut dégager le sens des activités.

a. motricité expressive : cet axe est majeur, car il implique la fonction évocatrice du corps en mouvement dans les pratiques physiques artistiques – l’imaginaire de l’enfant et d’autre part, le rapport acteur – spectateur qui oblige l’enfant à intégrer dans ses actions les effets à produire chez les spectateurs.

Les représentations que l’élève imagine de ce qu’il donne à voir et ce qu’il montre réellement doivent coïncider. Cela suppose de s’attacher à la construction d’une représentation mentale du mouvement mobilisant les ressources perceptives de l’élève. Au‑delà de la forme produite, l’élève acteur doit jouer un rôle en accord avec le sens de la production et agir sur la qualité de l’émotion à communiquer. Il devra puiser dans ses ressources liées au domaine des émotions, afin de maîtriser les siennes pour mieux les provoquer chez les autres.

b. motricité « fonctionnelle » : même si l’acquisition d’habiletés spécifiques ne constitue par une préoccupation majeure d’un cycle en primaire, elle est néanmoins incontournable. En effet, ces habiletés constituent en danse un vocabulaire de base, et, en cirque, elles sont la clef du numéro, car ce sont elles qu’il faut mettre en scène et interpréter.

c. composition : afin de produire l’émotion ou l’effet recherché, l’élève doit inventer et combiner des formes corporelles et les agencer judicieusement dans l’espace, le temps, les relations. L’activité de composition provoque une mise à distance par rapport à l’action : ainsi, l’élève apprend à planifier ses actions et à les anticiper en répondant aux questions : « Qui fait quoi ? », « Où ? », « Quand ? », « Comment ? ».

d. appréciation de la production : la présence du spectateur, inhérente à la pratique, amène à considérer cet axe selon deux orientations. L’élève spectateur sera celui qui réagira avec sa seule sensibilité aux productions des autres, sans contrainte, alors que l’élève observateur, guidé par des critères explicites et communs, objectivera son regard et identifiera progressivement les ressorts du spectaculaires, de l’esthétique.

MISE EN ACTIVITE

Le monde ABRACADABRA

But : Chercher tout ce que l’on peut faire dans un tel monde

Conditions : Sur la musique : ce qu’on peut faire, exploration libre. Variation du temps de musique et fréquente alternance. Changer les supports musicaux afin de déclencher d’autres inspirations : bruitages, électroniques, étrange, etc.

Pendant le silence : chacun devient une statue et peut aller se cacher.

Regroupement des élèves pour qu’ils donnent leurs impressions.

Matériel : 2 plinthes dans le même sens et séparées de 3m environ – tapis de gymnastique – poutre basse ou banc – gros ballon – balles de jonglage – bâtons du diable – chaises – malle remplie de vêtements – accessoires divers

Observations : Choisir des objets et un rapport aux objets plutôt fonctionnel (lancer, faire rouler, etc.) ou expressifs (se déguiser, jouer un personnage, etc.)

Variantes : Jeu du « vu et caché » : le but est d’aller d’une cachette à l’autre et d’en surgir pour montrer aux autres les trouvailles dans le monde abracadabra.

Danse

Situations l’amenant à explorer les composantes du mouvement : espace, temps, énergie qui permettront de donner une dimension esthétique au geste.

POUR LES ELEVES

Danser, c’est souvent reproduire ce qu’ils ont vu à la TV (clips, etc.) : danse formelle sur une musique très carrée, binaire, face aux spectateurs, au centre de la scène.

POUR L’ECOLE

L’artiste utilise une très grande diversité de procédés pour captiver le spectateur selon l’émotion qu’il veut exprimer.

ENCHAINEMENTS POSSIBLES

Atelier n°1

4 pas en avant ; aller à droite ; faire un tour sur soi‑même ; 4 sautillés avant ; 4 sautillés arrière ; saut ; arriver accroupi

Atelier n°2

4 pas en avant ; 1 demi‑tour sur 1 pied ; 1 tour sur l’autre pied ; 4 sautillés arrière ; saut ; accroupi ; rouler en arrière sur 1 épaule ; accroupi

Atelier n°3

4 pas avant ; 1 pas à droite – assembler ; 1 pas à gauche – assembler ; 1 tour sur pied droit à droite ; ½ tour pied gauche à gauche – assembler ; 2 sautillés en avant ; 4 sautillés en arrière ; saut ; rouler en arrière ; 3 pas à 4 pattes ; accroupi

Atelier n°4

2 pas en avant ; 1 pas à droite ; assembler puis 2 pas en avant ; à gauche (lever la jambe) ; assembler ; (même séquence mais faite en arrière) ; sautiller en avant – en arrière ; 2 pas d’élan – sauter en tournant ; arriver accroupi ; rouler en arrière ; lancer une jambe, puis tourner sur le dos

Cirque

Habiletés liées aux engins comme le comique, grotesque, tragique, etc. qui seront autant de registres expressifs possibles pour les élèves.

Il doit y avoir un jeu interactif des composantes : poids – énergie – temps – espace.

POUR L’ECOLE

Les procédés développés généralement en cirque sont basés sur l’augmentation des techniques (du plus facile au plus difficile) et du spectaculaire (effets scéniques croissants).

ENGINS DU CIRQUE

Le matériel de base pour débuter dans les pratiques de cirque est constitué de : 30 balles, une dizaine de massues, une dizaine de foulards, 3 ou 4 rouleaux américains, des bâtons du diable, des assiettes chinoises, 2 ou 3 paires d’échasses à bras.

On peut se procurer ce matériel chez des fournisseurs d’équipements sportifs, notamment ceux affiliés à l’Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS).

Balles

Atelier n°1

Lancer 2 balles sans qu’elles changent de main ; je lance la 2^nd balle lorsque la 1^ère est point mort ; (validation :) j’ai réussi quand j’ai lancé 10 fois sans faire chuter.

Atelier n°2

Les 2 balles changent de main alternativement, en se croisant ; je lance la 2^nd balle quand la 1^ère est au point mort ; jongler 10 lancers sans chute et alterner le 1^er

Atelier n°3

Jongler avec 2 balles et une main ; augmenter la hauteur du lancer ralentit et facilite le jonglage ; 10 lancers sans chute

Atelier n°4

Jongler avec 3 balles et 2 mains, les balles se croisent ; compter ses lancers ; 10 lancers sans chute

Bâton du diable

Atelier n°1

Lancer le bâton à l’horizontale ; pointer les baguettes vers le bâton quand il est en l’air ; 10 lancers sans chute

Atelier n°2

Le bâton fait un demi‑tour en l’air ; amortir la descente mais aussi la rotation ; 10 lancers sans chute

Atelier n°3

Le bâton fait un tour en l’air ; garder toujours les baguettes parallèles ; 10 lancers sans chute

Atelier n°4

Le bâton fait 2 tours en l’air ; tout le corps participe à l’amortissement du bâton ; 10 séries de 3 lancers sans chute

Assiettes chinoises

Atelier n°1

Elle tient 10 sec après la dernière poussée ; la baguette reste verticale

Atelier n°2

Passer l’assiette sur une autre baguette (4 passages) ; plus l’assiette tourne vite, plus les passages sont faciles

Atelier n°3

Lancer l’assiette sur l’autre baguette (4 lancers sans que l’assiette s’arrête) ; penser à amortir la réception de l’assiette

Atelier n°4

Faire tourner une assiette uniquement avec la baguette, elle tient 10 sec à l’horizontale ; tenir son coude, seul le poignet bouge, la baguette reste verticale

Rouleau américain :

Un pied sur l’extrémité de la planche, le second à l’autre extrémité et déplacer le poids du corps vers le pied le plus haut

Fabrication : le rouleau doit être solide : canalisation de gaz en PVC (diamètre de 10 – 15 – 20 ou 25 mm) coupée en longueurs de 20 à 40 cm ; la planche doit l’être aussi : contreplaqué de 20 mm d’épaisseur et d’environ 60 cm de longueur sur 20 à 30 cm de largeur : fixé des butées d’au moins 5 cm d’épaisseur sous chaque extrémité de la planche. Ce matériel doit être conforme aux normes de la CEE AFNOR et, en cas de matériel fabriqué par l’enseignant, il devra être certifié par des organismes agréés. Dans tous les cas, il faudra se garantir par l’inscription et l’acceptation du projet EPS par le conseil d’école

Atelier n°1

S’équilibrer à l’aide d’un camarade ; les jambes sont bien fléchies ; 10 sec sans que la planche ne touche le tapis

Atelier n°2

Sans aide, tenir 10 sec en équilibre ; les bras sont ouverts ; 10 sec sans que la planche ne touche le tapis

Atelier n°3

Tenir 10 sec en équilibre puis effectuer 10 oscillations et revenir 10 sec à l’équilibre ; à chaque oscillation, ma tête est immobile ; 10 sec sans que la planche ne touche le tapis

Atelier n°4

Avec l’aide d’un camarade, sauter sur la planche et s’équilibrer pendant 10 s ; le saut est amorti avec les jambes fléchies ; 10 sec sans que la planche ne touche le tapis

Pratiques gymniques acrobatiques

CROYANCES GENERALES

De par leur complexité apparente, les pratiques gymniques ne sont pas toujours abordées à l’école élémentaire. Or, une organisation pédagogique peut se faire en s’appuyant sur un aménagement standard de la salle : limitant les problèmes de déplacement de matériel avec de jeunes enfants.

LES ATOUTS DE TELLES PRATIQUES

Ces pratiques apportent à l’enfant de l’agilité : déplacements variés, esquive d’une chute. Cette agilité s’acquiert par le développement du schéma corporel : latéralité, coordination et dissociation segmentaire, équilibre corporel et prises d’informations dans un espace en 3 dimensions.

Faire émerger du « cran » chez l’élève : dominer ses appréhensions face à un environnement inhabituel : présence d’agrès variés, hauteur et variabilité des engins, surface d’appui limitée. Cette maîtrise des émotions s’acquiert également par l’utilisation d’une motricité inhabituelle : appuis manuels, corps renversé, corps en rotation. Toutefois, ce « cran » doit être basé sur la gestion du rapport risque – sécurité.

Ces pratiques visent à faire accepter à l’enfant de se produire devant autrui, ce qui va lui permettre d’accepter plus facilement son corps et de développer son sens esthétique.

PROGRESSION DES SEANCES

1^ère phase : motricité spontanée

Marcher à 4 pattes ; rouler ; tourner ; se renverser ; franchir ; se suspendre ; s’équilibrer ; coopérer acrobatiquement

Découverte des pratiques gymniques acrobatiques à travers 2 parcours généraux accessibles à tous

Ces parcours vont peu à peu les mettre en confiance et leur permettre de découvrir les différentes actions gymniques.

2^nd phase : motricité gymnique spécifique

Suggestion d’une complexification de ces parcours par une combinaison de plusieurs actions spécifiques et par l’introduction de diverses variables

3^ème phase : articulation autour d’un tableau de situations combinant les 6 actions gymniques retenues sur trois niveaux de pratique possible

Individualisation et affiner les apprentissages

MISE EN OEUVRE

Matériels : différents engins en ateliers pédagogiques : barres parallèles, barres fixes, barres asymétriques, poutres, cordes, espaliers, plinthes (caisses en bois), tapis multiples, etc.

Ce qu’il faut absolument avoir pour matériel : bancs, caisses en bois, gros tapis de sécurité : 20 cm d’épaisseur, petits tapis de sécurité de 5 à 10 cm d’épaisseur, mini‑trampoline

Organisation : les élèves passent d’un atelier numéroté à un autre atelier. La constitution de ce circuit numéroté offre l’avantage de mieux répartir les élèves sur les différents ateliers. Cela évite les files d’attente improductives et permet un nombre de répétitions plus important. La répétition constitue un critère important dans les apprentissages gymniques, indispensable à la stabilisation de ceux‑ci après la phase d’exploration.

Par ailleurs, les élèves doivent enchaîner 4 ou 5 passages sur chaque atelier. Ces répétitions successives concourent à mettre les élèves en confiance sur l’atelier considéré. Ceci contribue alors au progrès moteur ainsi qu’à la domination des appréhensions.

Gymnase équipé

PARCOURS N°1

Atelier n°1 : tourner en avant

Rouler sur un plan incliné constitué d’un petit tapis placé sur un tremplin.

Atelier n°2 : se renverser

Passer d’une position quadrupédique à une position semi‑renversée en appuis manuels, bassin au‑dessus des mains, avec appuis des pieds sur des espaliers

Atelier n°3 : franchir

Réaliser un saut de lapin à partir d’une mini‑trampoline, afin de franchir en deux étapes un obstacle représenté par un cheval en mousse ou des gros tapis. Le franchissement se termine par un saut en extension sur un gros tapis de réception.

Atelier n°4 : se suspendre

Traverser une barre (fixe – asymétrique – parallèle – ou autre), par déplacement latéral en suspension manuelle. Cette traversée représente le franchissement d’une rivière coulant sous la barre. On veillera à ce que les élèves placent leurs pouces sous la barre pour une meilleure prise de la barre. On placera également de gros tapis de sécurité sous la barre.

Atelier n°5 : s’équilibrer

Traverser un pont, matérialisé par une poutre basse (50 cm), en marchant vers l’avant. On installera des petits tapis sous la poutre en guise de protection

Atelier n°6 : coopérer acrobatiquement

Réaliser et maintenir une figure acrobatique par 2. Cette figure est imposée au départ, puis à inventer par les élèves. En fonction de l’espace dont on dispose, cet atelier peut être intégré au parcours général ou bien travaillé en fin de séance, afin de profiter de son caractère ludique.

PARCOURS N°2

Atelier n°1 : tourner en différents sens

Sur un plan incliné, les élèves recherchent une forme de rotation plus difficile et inhabituelle : en arrière, sur le côté. Complexification : tourner jambes tendues

Même installation matérielle que pour le parcours n°1.

Atelier n°2 : se renverser pour se déplacer

Se placer sur les mains en position renversée, ventre face au mur, puis escalader avec les pieds à l’aide d’espaliers ou d’un mur pour ensuite se déplacer latéralement. Veiller à placer un petit tapis au sol, ainsi qu’une parade au niveau des jambes de l’exécutant.

Atelier n°3 : franchir en « volant »

Réaliser un saut de lapin par‑dessus un cheval en mousse placé en long en allant poser ses mains au‑delà d’une ligne tracée sur le cheval : in recherchera un saut vertigineux tout en soignant sa réception. On veillera également à placer des petits tapis sur le côté du cheval, ainsi qu’une parade.

Complexification : augmenter encore la distance de franchissement en traçant différentes zones de réception.

Atelier n°4 : se suspendre en tournant longitudinalement

Traverser la barre fixe en réalisant une série de demi‑tours alternativement à droite et à gauche

Complexification : se suspendre en tournant sur de petits balancés

Atelier n°5 : s’équilibrer

Marcher vers l’avant sur une poutre basse, sur les demi‑pointes de pieds, afin de diminuer la surface d’appui et ainsi complexifier la recherche d’équilibre

Complexification : marcher sur demi‑pointes en ajoutant des petits sauts sur la poutre

Atelier n°6 : coopérer acrobatiquement

Réaliser une figure acrobatique par deux à partir d’une surface d’appui réduite, afin de complexifier la stabilité de cette figure

PARCOURS N°3

Pratiques athlétiques

CROYANCES GENERALES

Les pratiques athlétiques sont assez peu utilisées à l’école élémentaire, à cause d’idées reçues telles que manque de motivation pour l’athlétisme, ou manque de bonnes qualités physiques pour certains élèves, etc.

LES ATOUTS DE LA PRATIQUE ATHLETIQUE

A l’école élémentaire, il est préférable de tendre vers une approche générale de l’athlétisme. Il nous semble primordial de privilégier un développement global de l’élève au travers de l’acquisition de compétences spécifiques de l’athlétisme.

a. maîtrise gestuelle : les règles précises et connues de tous les élèves constituent un système de contraintes qui induit la précision gestuelle

b. performance : une mobilisation importante des ressources des élèves, notamment les ressources énergétiques, est nécessaire à la réalisation de performances. Donner à l’élève le réflexe de performance passera dans un premier temps par le jeu et la compétition.

Il s’agit pour l’élève de s’adapter aux contraintes imposées par le milieu athlétique en réalisant des actions spécifiques dont le but des la performance au moyen des techniques corporelles.

MISE EN ŒUVRE

Situations pour mettre les élèves en activité

Il n’est pas nécessaire de disposer d’une piste réglementaire et d’un matériel très conséquent. La diversité des pratiques athlétiques doit permettre de choisir en fonction des possibilités matérielles.

Construire un parcours

Il s’agit d’un parcours global, il est souhaitable d’y inclure diverses formes de pratiques athlétiques : courir vite, courir au‑dessus d’obstacles, sauter vers l’avant, sauter vers le haut, lancer d’adresse et lancer en distance.

La confrontation peut être directe : des élèves peuvent passer simultanément.

Ou elle peut être indirecte : chronométrée. Des élèves peuvent être juges pour attribuer les bonifications en fonction des zones atteintes. Les bonifications attribuées obligent les élèves à choisir entre aller le plus vite possible pour gagner du temps ou prendre son temps pour obtenir des bonifications.

PARCOURS

Atelier n°1 : courir vite

Il s’agit de réagir à un signal et de parcourir le plus rapidement une distance de 20 à 40 m. Il est souhaitable de faire courir les élèves en couloirs de manière à favoriser une course dans l’axe. Au départ, une posture adaptée est nécessaire pour se mettre en action avec efficacité. Deux problèmes essentiels se posent alors à l’élève : « Quel pied doit‑je mettre en avant ? », « Comment dois‑je placer mes bras ? ».

Trouver son pied arrière au départ : basculer et aller le plus vite possible jusqu’à la ligne ; l’élève se laisse basculer pendant que l’enseignant repère quel pied part naturellement le premier ; plusieurs tentatives permettent de le déterminer ; ce pied doit être placé en arrière lors de chaque départ ; après cette situation le pied arrière doit toujours être le même

Posture de départ ; en partant debout, arriver le premier ; course sur 10 ou 20 m ; s’assurer que les élèves ne soient pas à l’ambre (le bras droit doit être derrière si la jambe gauche est devant)

S’adapter à l’intervalle : courir le plus vite possible en mettant un appui par intervalle ; les intervalles sont construits de manière à obliger les élèves à alterner une course en fréquence et une course en amplitude. On peut organiser des courses en proposant deux parcours en parallèle, ou bien un seul élève à la fois (cycle 3, éventuellement) avec chronométrage de la distance lancé ; pour chronométrer lancé, placer 2 haies, chacune dans le prolongement visuel du chronométreur

Réagir vite : la vitesse de réaction est difficilement perfectible ; cependant des situations permettent d’optimiser cette vitesse, notamment en favorisant leur concentration et en variant au maximum les signaux (sonores ou visuels) ; arriver le premier à 10 m

Poursuite : pour A : partir le plus vite possible pour rattraper B / pour B, partir dès que A bouge et ne pas se faire rattraper ; situation de poursuite sur 10 ou 20 m ; adapter la distance A – B ; A peut prendre les postures de l’activité précédente

Atelier n°2 : courir au‑dessus d’obstacles

Afin d’optimiser les performances des élèves dans les courses avec obstacles, il est nécessaire de transformer le schème course – saut course – franchissement course. La nuance est importante parce que seul un franchissement permet d’assurer le maintien de la vitesse horizontale. Cela passe en outre par une transformation de leurs représentations : un franchissement est différent d’un saut.

a. courir franchir : aller le plus vite possible jusqu’à l’arrivée ; sur 30 ou 40 m, disposer plusieurs parcours parallèlement (4 ou 5) avec divers intervalles (entre 5 et 7 m) et divers obstacles (mini‑haies, rivières, etc.) ; les élèves passent plusieurs fois sur chaque parcours ; on peut chronométrer les élèves pour constater les différences en fonction des parcours et les progrès éventuels sur un même parcours ; cette activité sera proposée régulièrement afin de constater les progrès réalisés par les élèves ; au fil des séances, privilégier les parcours avec haies en proposant plusieurs intervalles et plusieurs hauteurs ; il est nécessaire de faire prendre conscience aux élèves de la nécessité d’avoir un franchissement long et rasant, pour cela la distance d’appel (distance entre le pied d’appel et l’obstacle) doit être suffisamment grande

b. franchir en rasant : courir le plus vite possible, sans mettre le pied dans le ruisseau ; sur un parcours comme celui de l’activité avec des haies, un ruisseau précède la haie (matérialisé par une latte très fine ou à la craie) ; on peut chronométrer pour comparer les performances avec cette situation ou organiser des confrontations entre les élèves sur plusieurs couloirs ; la largeur sera comprise entre 1 m et 1,50 m ; le franchissement rasant de la haie se fait par le retour de la jambe d’appel en abduction – rotation : sur le côté, cuisse parallèle au sol

c. demi‑franchissement : effectuer le parcours en franchissant la haie sur le côté doit (appel pied gauche), cuisse parallèle au sol ; la course dans l’intervalle s’effectue soit en montée de genoux, soit libre ; une vitesse réduite dans un premier temps assure un meilleur contrôle de l’élève ; il est souvent nécessaire de matérialiser un obstacle à la droite de la haie pour s’assurer que l’appel sera bien effectué avant celle‑ci ; cela permet de travailler l’attitude spécifique d’esquive de la haie ; plus qu’un travail spécifique, c’est l’adaptation de l’élève à un intervalle lui convenant qui lui permettra d’avoir un rythme optimal ; c’est pourquoi il est important de toujours proposer aux élèves plusieurs couloirs en fonction de leurs possibilités du moment ; ils choisissent celui dans lequel ils se sentent le mieux ou celui pour lequel ils réalisent la meilleure performance (si l’on chronomètre) ; à titre indicatif, les intervalles suivants peuvent être proposés : de 4,50 m à 6 m (cycle 2) – de 5,50 m à 7 m (cycle 3)

d. franchir des rivières : aller le plus vite possible en franchissant des rivières ; sur un parcours, remplacer les haies par des obstacles horizontaux matérialisés par des lattes très fines ou à la craie ; plusieurs parcours avec des largeurs de rivières différentes sont proposées, les élèves cherchent à franchir la plus grande rivière tout en maintenant une course continue ; possibilité de chronométrer les différents parcours pour les comparer ou pour comparer avec un parcours identique avec des haies ; on peut aussi organiser des confrontations entre les élèves ; cette activité avec des obstacles horizontaux permet de favoriser un rythme adapté à l’intervalle*

Atelier n°3 : saut vers l’avant

But : sauter le plus loin possible avec appel d’un pied

Conditions : après 3 foulées d’élan, l’élève doit atteindre une zone tracée dans le sable ou matérialisée par un tapis ; proposer plusieurs dispositifs hiérarchisés avec des zones de réception plus ou moins éloignées ; utiliser un dispositif avec plusieurs zones de réception ; deux types de réceptions peuvent être proposées successivement :

a. en fente avant, le pied d’appel restant derrière

b. en regroupant les deux pieds

Foulées bondissantes : franchir la zone en posant le moins de fois le pied au sol (foulées bondissantes) ; départ arrêté ou avec peu d’élan (3 foulées maximum) ; on compte le nombre d’appuis au sol à l’intérieur de la zone ; la zone peut être comprise entre 10 et 20 m ; il n’est pas nécessaire d’imposer une planche réglementaire aux élèves ; nous préférons matérialiser une zone d’appel plus large afin d’augmenter la marge d’erreur permise ; cela permet de centrer l’attention des élèves sur les éléments importants du saut

Sauter loin avec élan : sauter le plus loin possible et comparer les performances en fonction des ateliers ; les élèves passent plusieurs fois sur chacun des dispositifs ; un camarade note à quel endroit il est retombé pour pouvoir comparer ; il s’agit de mettre en évidence l’intérêt de la course d’élan ; on peut faire franchir un obstacle bas pour obliger les élèves à s’élever

Atelier n°4 : saut vers le haut

Cela doit amener les élèves à s’élever dans le plan vertical ; il faut veiller à ce que cette impulsion soit réalisée avec un pied d’appel et non deux ;

Sauter très haut : toucher les objets le plus haut possible ; atteindre avec la main un objet suspendu ; prévoir plusieurs hauteurs de manière à contenter tous les élèves et à les amener à chercher la performance ; il est préférable de bien matérialiser le point de départ (3 foulées d’élan, par exemple)

Sauter en contre‑haut : arriver sur le tapis en contre haut ; sur le même principe que précédemment, il s’agit ici de sauter le plus haut possible ; on peut varier les modes de réception : libre – en fente avant – sur son pied d’appel – assis sur le tapis, etc. ; là encore, il est préférable de bien matérialiser le départ ; le contre‑haut peut être constitué de matelas ou de tapis empilés, de bancs ou de caisses recouverts de tapis, ou encore de blocs de caoutchouc mousse constituant les sautoirs en hauteur

Sauter avec élan : franchir l’élastique en choisissant son couloir de départ ; proposer sur un même sautoir plusieurs angles de départ ; il est possible de permettre à l’élève de construire sa course d’élan complète ; 6 à 8 foulées constituent un maximum

Franchir et esquiver : franchir l’élastique ou le tapis sans le toucher

Atelier n°5 : lancer d’adresse

Les appuis doivent être décalés, pied opposé au bras lanceur devant ; l’accroissement de la distance passe par un allongement du bras lanceur ; il faut terminer son élan les épaules face à la cible, le bras lanceur pointé vers elle ;

Lancer à bras cassé dans une cible : atteindre la cible et s’éloigner progressivement ; avec une balle de tennis ou une balle lestée, lancer à bras cassé dans une cible : cerceaux suspendus ou posés sur une butte, zones tracées au mur ; les élèves lancent de la 1^ère ligne, puis lorsqu’ils réussissent, ils sont autorisés à lancer de la ligne suivante ; faire plusieurs ateliers pour permettre un grand nombre d’essais

Atelier n°6 : lancer en distance

Lancer un cerceau en rotation : atteindre une cible de plus en plus éloignée ; cerceau (lesté ou non) ou un anneau en caoutchouc lancé vers une cible horizontale posée au sol et munie d’un plot en son centre ; on peut se contenter d’atterrir dans la zone du plot ou simplement de toucher celui‑ci ;

JEUX POSSIBLES

Lancer loin – courir vite

Dès que la balle quitte la main de A, un élève de l’équipe B court la rechercher. On chronomètre le temps qui s’écoule entre le lancer et le retour de la balle. Chaque passage, on additionne le temps de chacun, puis on inverse les rôles.

Course d’obstacles – lancer d’adresse

L’équipe A court en franchissant des obstacles à l’aller et court sur le plat au retour. Chaque élève effectue le parcours une fois à tour de rôle. Pendant ce temps, chaque élève de l’équipe B lance l’un après l’autre une balle dans une cible. Tant que l’équipe A n’a pas terminé son parcours, l’équipe B continue à lancer. On totalise les points marqués par B, puis on inverse les rôles. L’activité peut avoir lieu en plein air, mais il faudra un mur.

Lancer – sauter vers l’avant

Chaque élève de l’équipe A lance un medecine‑ball le plus loin possible. Pendant ce temps, les élèves de l’équipe B sautent le plus loin possible vers l’avant avec un élan réduit (10 m maximum). Pour les deux équipes, il s’agit d’atteindre la zone la plus éloignée possible afin d’apporter des points. On peut accorder plusieurs essais par élève et conserver le meilleur (3 par exemple). On peut aussi remplacer le saut avec élan par des sauts pieds joints ou un triple bond.

Courir vite – courir avec obstacles

Placer parallèlement, dans deux couloirs, un parcours d’obstacles de 30 m par exemple et un couloir vide. Deux élèves s’opposent. A partir des résultats obtenus, plusieurs situations sont envisageables. On peut décaler le départ de celui qui arrive premier (vraisemblablement dans le couloir sans obstacle). En chronométrant les élèves dans les 2 situations, on peut mettre en évidence le temps perdu à cause des obstacles et demander aux élèves de tenter de le réduire. A étant arrivé 3 m derrière B, au départ suivant B part 3 m derrière lui.

Relais en durée

5 équipes de 5 élèves de niveaux différents en faisant en sorte que les équipes soient au final de niveau identique.

Il s’agit d’une course en durée : 15 à 30 min) pendant laquelle les élèves alterneront des périodes d’effort et des moments de récupération.

Seulement 3 coureurs sur 5 peuvent courir simultanément, chacun d’eux allant à son allure. Les élèves doivent s’organiser au sein de l’équipe pour gérer les phases de courses et les périodes de récupération. On additionne le nombre de tours effectués par chaque élève. Le changement de coureur s’effectue à un seul endroit du parcours en tapant dans la main de son partenaire. On n’impose pas de durée pour les différents relais. Les élèves adaptent rapidement leur allure et le rythme des récupérations. Pour faciliter le comptage des tours, nous conseillons de faire porter un dossard de couleur aux élèves pour bien distinguer les membres de chaque équipe. Une boucle de 100 à 150 m constitue le circuit idéal pour ce type de situation.

Posté par V_ds à 21:30 - Commentaires […] - Permalien [#]

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VDS95 CRPE ARTS VISUELS DADAÏSME

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